|
Tek nešto više od pola stoljeća kasnije, pisac Graham Green ukazao je u svom djelu Treći čovjek na utjecaj fizičke udaljenosti na suosjećanje ljudi. S vrha Velikog kotača u bečkom Prateru njegov lik Harry Lime komentira „ljude koji se miču poput crne muhe u podnožju kotača.“ Lime pita svog prijatelja: „ Bi li ti stvarno bilo žao kada bi se i jedna od ovih točaka prestala kretati – zauvijek ?“ (Greene 1950., 129). Joseph Wiezenbaum (1972.), pionir računalstva, objasnio je isti fenomen: „ U modernom ratovanju uobičajeno je da vojnik, npr. pilot bombardera, obavlja operacije na ogromnoj psihološkoj udaljenosti od svojih žrtava. On nije odgovoran za opečenu djecu jer nikada ne vidi selo, svoje bombe, a pogotovo ne djecu u plamenu“ (1972., 613). Prema Wiezenbaumu ovaj primjer pokazuje kako ljudi koriste tehnologiju za izbjegavanje moralne odgovornosti. U ovom članku želim pokazati da udaljenost ima, za sada još neistražene, pragmatične posljedice na online obrazovanje. Kao što sam i drugdje navodio (Russel 2004.), pod pojmom udaljenost podrazumijeva se udaljenost u vremenu i prostoru koja smanjuje sposobnost empatije. Udaljenost proizlazi iz ljudskih, mehaničkih ili elektronskih djelovanja. Kada se jedna osoba udaljava od druge, koristi mehanička prijevozna sredstva ili komunicira putem Interneta, vrlo je vjerojatno da će doći do udaljenosti. Neposredna je komunikacija, koja je standard klasične nastave, "paradigmatsko društveno okružje i medij" i presudan je za razvoj međuljudskih odnosa (Palmer 1995., 282). Za razliku od toga, mrežne tehnologije slabije podržavaju afektivne odnose. Nie (2001.) objašnjava da iako ljudi mogu prenositi osjećaje putem tehnologija kao što je e-mail, osnova našeg socioemocionalnog blagostanja ne nalazi se na računalnim zaslonima. Sve veću upotrebu obrazovanja na daljinu, uključujući i razvoj virtualnih škola i sveučilišta, ne prati primjereno proučavanje kognitivnog i afektivnog područja razvoja. To se naročito odnosi na pitanja empatije i razumijevanja koja nisu dovoljno istražena u učionicama gdje korištenje računala povezanih na Internet posreduje u prostornoj i vremenskoj udaljenosti studenta i predavača. Iako u ovom članku iznosim malo novih empirijskih podataka o ovom pitanju, želim rekonceptualizirati pitanje udaljenosti i predložiti načine rješavanja problema koji se javljaju kao posljedica korištenja uobičajenih načina rada na mreži.
Afektivno područje razvoja u neposrednoj i nastavi na daljinu
Etički kod Australskog koledža za nastavnike kaže: „Nastavnici imaju obavezu ići ukorak s naprecima u učenju te teorijama i strategijama podučavanja… Oni su odgovorni za ono što podučavaju i za način na koji uspostavljaju odnos sa studentima“ (Haynes 1998., 176). Mojih 30 godina iskustva u podučavanju i poštivanju ovoga koda – 20 godina podučavanja srednjoškolskih učenika u tradicionalnoj nastavi i više od 10 godina podučavanja studenata neposredno, na daljinu te kombinirano – navodi me da povežem svoju obavezu kao nastavnika s afektivnim područjem razvoja učenika. Mislim da svi nastavnici trebaju koristiti one strategije podučavanja koje će im omogućiti da pokažu razumijevanje za emocionalna stanja učenika koliko je god to moguće. Naročito predavači u obrazovanju na daljinu imaju moralni imperativ razmatranje kako izbor ili primjena tehnologije ograničava njihovu interakciju sa studentima. Neposredna nastava omogućava nastavnicima da lako uočavaju stavove učenika i njihova emocionalna stanja i tome prilagode nastavu. Čak i onda kada emocionalna stanja učenika nisu posljedica postupaka nastavnika, on ima, po mom mišljenju, barem malo moralne obveze da ublaži frustracije ili tjeskobu učenika u razredu. U obrazovanju na daljinu ovi problemi ne uočavaju se i ne rješavaju na vrijeme. Posredno učenje umjesto iskustvenog učenja, kao i prostorna i vremenska razdvojenost nastavnika i učenika, rezultira slabijim razumijevanjem afektivnog područja razvoja. U obrazovanju na daljinu nastavnik ima ograničen pristup učenikovim emocionalnim stanjima i zbog toga ograničenu sposobnost da na njih reagira. Prendergast et al. (2002.) je, na primjer, promatrao učenike koji su radili u virtualnim učionicama u Queenslandu, u Australiji. Nastava se temeljila na sinkroniziranoj komunikaciji, a učenici su u svojim školama koristili Internet i sustav videokonferencije. Nastavnici su predavali i odgovarali na pitanja s udaljenih lokacija. U nekoliko razreda studenti su se bavili aktivnostima nepovezanim s nastavom kao crtanje, pretraživanje Interneta nepovezano s nastavom, čišćenje miša i reagiranje na ometanja sa strane. Nastavnik nije bio svjestan tih aktivnosti kao i ostalih problema kao što su dosada ili nerazumijevanje koje se javljalo kod učenika. Očekujem dva problema u vezi s ovim primjerom: (1) primijećena trivijalnost promatranih ponašanja i (2) njihova prihvatljivost u tradicionalnim učionicama. Iako je istina da nepraćenje nastave nije opasna situacija kao ona o kojima govore Green (1950.) ili Wiezenbaum (1972.), smatrati takva ponašanja trivijalnim ili normalnim umanjuje važnije pitanje. Razmatrati spektar mogućih reakcija učenika – od snažnog stresa do blage tjeskobe – te zaključiti da bi nastavnik trebao reagirati na neke, ali ne i one druge, proučavanje je krivog problema. Važnije je utvrditi je li nastavnikovo razumijevanje emocionalnih stanja učenika smanjeno upotrebom online tehnologija, nego utvrditi gdje se određena reakcija nalazi na nekom kontinuumu. Nepažnja učenika, tj. njihovo nepraćenje nastave u tradicionalnim učionicama je problem koji također ne bi smio biti prihvatljiv. Iako je poznato da učenici sanjare na nastavi već stotinama godina, u neposrednoj nastavi nastavnik ima mogućnost otkriti nemotivirane ili tjeskobne učenike te im pružiti potrebnu pomoć. Tehnologije koje se koriste u obrazovanju na daljinu ne pružaju nastavnicima takvu mogućnost. Fizička blizina nastavnika i učenika ne osigurava međusobno poštovanje, kongenijalnost ili empatiju. Ove je osjećaje, međutim, teže postići u obrazovanju na daljinu zbog razdvojenosti, čiji efekt se pojačava smanjenjem brzine prijenosa podataka. Nastavnici i učenici koji komuniciraju putem računala imaju smanjen pristup govoru tijela, društvenim implikacijama ili interakcijskim znakovima kojih ima mnogo u neposrednoj nastavi. Učenici koji koriste načine elektronske komunikacije manje brzine prijenosa podataka kao što su e-mail ili tekstualne Internet stranice, doživljavaju manje buke ( prezasićenost informacijama ) u komunikaciji te se mogu bolje usredotočiti na zadatak. Oni, međutim, ne mogu prenijeti afektivne nijanse koje su dostupne u neposrednoj nastavi i važne za razvoj međuljudskih odnosa.
Pogledi i istraživanja o udaljenosti u obrazovanju na daljinu
Postojanje ili relativna važnost udaljenosti u obrazovanju na daljinu je pitanje rasprave. Ove četiri tvrdnje su različita mišljenja predavača: - Problem udaljenosti nije nikada ni postojao. - Problem udaljenosti je postojao, ali on više nije važan. - To je problem koji je stalno prisutan, ali nije opće priznat. - Problem je poznat, ali prednosti nadmašuju nedostatke. Komentirat ću svaku tvrdnju posebno kako bih pokazao njenu relativnu točnost. Problem udaljenosti nije nikada ni postojao. Ovu je tvrdnju teško poduprijeti. Čak i prije pojavljivanja sustava internetskih poslužitelja (World Wide Web), u literaturi su se mogla pronaći istraživanja i teorije o udaljenosti. Daft i Lengel (1984.) su, na primjer, razvili teoriju bogatstva medija za prijenos podataka koja je definirala bogatstvo kao potencijalnu sposobnost podataka da prenose informacije. Oni su tvrdili da je neposredan prijenos podataka najbogatiji oblik koji omogućuje trenutnu povratnu informaciju. Wellens (1986.) je tvrdio da bi smanjenje telekomunikacijske brzine prijenosa podataka vodilo postupnom smanjenju osjetilnih kanala kako ljudi prelaze s informacijski bogate neposredne komunikacije na informacijski siromašno prenošenje informacija računalom. Na sličan način Dede govori o vezi između brzine prijenosa podataka i bogatih načina učenja, insistirajući da je «učenje uvijek ograničeno osobinama komunikacijskog kanala koji povezuje učenika sa sadržajem kojeg mora svladati» (1991., 147). Prema Dedeu, iskustvo učenja će biti neposrednije i bogatije što je sposobnost brzog prijenosa podataka nekog komunikacijskog medija veća. Waltherova eksperimentalna istraživanja pokazuju da je komunikacija računalom manje osobna ili socioemocionalna, nego neposredna komunikacija. Walther tumači te rezultate u okviru teorije društvene prisutnosti: kako se kanali ili kodovi prisutni u nekom mediju smanjuju, korisnik pridaje manje pozornosti ostalim sudionicima, a kako se smanjuje društvena prisutnost, poruke postaju sve neosobnije. Parks (1996.) također objašnjava da društveni, interakcijski, neverbalni, situacijski, vizualni i slušni znakovi koji proizlaze iz fizičkog obrazovnog okružja nedostaju ili su smanjeni u virtualnom okružju, zbog čega je komunikacija na daljinu impersonalna i manje prilagodljiva novim situacijama. Problem s prije navedenom literaturom je da su metodologija istraživanja i istraživane tehnologije različite. Takva razlika otežava predavačima prepoznavanje jasne poruke o udaljenosti. No proizlazi da udaljenost i načini komunikacije spore brzine prijenosa podataka mijenjaju način interakcije. Problem udaljenosti je postojao, ali on više nije važan. Ovu tvrdnju vrijedi podržati samo ako priznamo da tehnologije koje su danas dostupne, dosljedno omogućuju sinkroniziranu komunikaciju koja ima veliku brzinu prijenosa podataka. Možemo smatrati da je dostupnost afektivnog područja razvoja u obrazovanju na daljinu i tradicionalnom obrazovanju jednaka, naročito ako se preneseno znanje koje nudi online obrazovanje u 21. stoljeću koristi kinestetskim kanalima koji su dostupni u neposrednoj komunikaciji ( na primjer vizualna sinkronizirana komunikacija kao što je videokonferencija ). Online obrazovanje se sada, međutim, odvija Internetom i podržava ga niz aplikacija, kao što su e-mail, digitalna prezentacija, filmski isječci, ali i prijašnje tehnologije poput telefona i tiskanih materijala. Svim ovim tehnologijama nedostaje temeljni materijalni dinamizam rada u tradicionalnim učionicama iako one nude mnogo informacijskih sučelja. Naposljetku, ne može se očekivati da će tehnološki napredak većine načina obrazovanja na daljinu biti dovoljan da se prevlada efekt udaljenosti. Prema Valovicu, "digitalna revolucija … uvijek će biti ograničena našom, relativno uskom, ljudskom širinom pojasa" (2000., 52). To je problem koji je stalno prisutan, ali nije opće priznat. Ovu tvrdnju podupiru dva čimbenika. Prvo, efektu udaljenosti ne pridaje se dovoljno pozornosti jer se smatra da je afektivno područje razvoja teško proučavati (Inglis 2001.) te da je čak neprimjereno u obrazovanju na daljinu (Holmberg 1989.). Zbog toga neki predavači na daljinu smatraju da ova pojava ima niski prioritet s obzirom na njihove hitne dnevne obaveze. Drugo, izostanak loših rezultata i/ili nezadovoljstva učenika u obrazovanju na daljinu navodi mnoge nastavnike na zaključak da udaljenost nije važan problem jer ne sprečava napredak. Na primjer, Cavanaughova (2001.) metaanaliza interaktivnih tehnologija u obrazovanju na daljinu u osnovnim i srednjim školama kaže da je razlika između postignuća u tradicionalnom i online obrazovnom okružju mala. Ova studija, kao i mnoge druge, nije proučavala stavove učenika o njihovom iskustvu učenja. Udaljenost se može shvatiti kao važan problem u obrazovanju samo ako predavači i istraživači jednako vrednuju afektivno područje razvoja i obrazovno postignuće. Kahne (1996.) kaže da se rasprava pomakla s diskusije o načinima na koje ciljevi oblikuju pojedince i društva, na diskusiju o tome kako na najbolji način postići obrazovne rezultate. Do sada je naglasak bio na uspostavljanju jednakosti između online i tradicionalnog obrazovnog okružja u konkretnim područjima kao što je kakvoća ocijenjenih zadataka (Johnson et al. 2000.). Potreba mnogih znanosti je opisati kako određeni postupci ili tehnologije mogu utjecati na ispitne rezultate i broj diplomiranih, a ne razmatrati lokalne i dugoročne efekte međusobnog poštovanja, sažaljenja i empatije u učionicama. Problem je poznat, ali prednosti nadmašuju nedostatke. Florida Virtual School je usvojila slogan "bilo kada, bilo gdje, bilo kako, bilo kojim tempom", koji ističe fleksibilnost virtualnog učenja. Mogućnost da se uči kada i gdje želite je pogodnost koja nadmašuje nedostatak ljudske interakcije koja karakterizira tradicionalno obrazovanje.
Nastavne metode za smanjenje efekta udaljenosti
Teškoća mjerenja efekta udaljenosti i utjecaja na afektivno područje razvoja te želja mnogih da se previde njegove posljedice ne bi trebali odvratiti predavače od pokušaja da smanje njegov utjecaj. Primjerene metode za smanjenje efekta udaljenosti u virtualnom učenju poštovat će ova temeljna načela: - Sredstva brzog prijenosa podataka bolja su od onih sporijih. Ako sredstvo komunikacije prenosi ljudske osjećaje, geste, govor tijela i ostale znakove, ono oponaša neke prednosti neposredne nastave. Na primjer, upotreba e-maila koji prenosi i sliku, a ne samo tekst, stvara obrazovno okružje bogatije informacijama. - Pristupi koji kombiniraju neposredno i učenje na daljinu, poželjniji su od samo učenja na daljinu. Tradicionalna nastava omogućuje mnogo emocionalnog razumijevanja, dok pogodnost i fleksibilnost online komponenata motivira učenike da obave obrazovne zadatke. - Sinkronizirana komunikacija preferira se pred asinkronom komunikacijom jer omogućuje trenutnu povratnu informaciju. Web kamera sa zvukom omogućava nastavniku da prilagodi metode ili mijenja smjer pojedinog nastavnog sata zavisno o reakcijama studenta.
Buduće smjernice u istraživanju udaljenosti
Središnji problem povezan s razdvojenošću je nemogućnost predavača u obrazovanju na daljinu da je izmjere. Ja sam ipak ohrabren primjerom iz rane povijesti radija. Kao što izvještava Maxwell (1965.), 1864. godine Kraljevsko društvo u Londonu upoznato je s teorijom elektromagnetskog polja, koja je pokazivala teorijsko postojanje električnih sila. Međutim, tek je 30 godina kasnije Hertz (1898.) uspio izmjeriti električne valove, a Marconi i ostali su uspjeli izumiti radio. Vjerujem da se ovaj primjer može usporediti s problemom udaljenosti u obrazovanju na daljinu. Sve dok je teško izmjeriti efekt udaljenosti, problem se čini teoretskim, a neki neće smatrati da je njegovo rješavanje hitno. Ipak, suprotno je vjerojatno točno. Završavam otvorenim pozivom kolegama koji rade u obrazovanju na daljinu. Stalno osjećam nelagodu s učenicima koje podučavam na daljinu. Iako vjerujem da online obrazovanje pruža mnoge prednosti učenicima, brinem se da smo moji studenti i ja olako prihvatili ograničenja tehnologija koje ono uključuje, zanemarujući afektivno područje razvoja u korist pogodnosti i obrazovnih rezultata. Postoje tri područja u kojima će buduća istraživanja dati vrijedan uvid u efekt udaljenosti. Prvo, želio bih vidjeti nove i stroge studije koje utvrđuju stavove učenika o obrazovanju na daljinu i tehnologijama koje ga omogućuju. Drugo, bih želio bih ponovno razmotriti primjenu teorija kao što su bogatstvo medija i razdvojenost na učenje na daljinu. Na posljetku, želio bih vidjeti rekonceptualizaciju sustava vrijednosti koji podupire većinu naše upotrebe obrazovanja na daljinu. Vjerujem da je moguće da nastavnici postanu pretjerano okupirani online tehnologijama, financijskim pitanjima i korisnošću na račun etičkih i društvenih pitanja. Svaki doprinos ovoj raspravi je dobrodošao. ------------------------------------------------------------------------- Informacije o autorskim pravima i citiranju ovog članka Ovaj članak je izvorno objavljen u elektroničkom časopisu Innovate (http://www.innovateonline.info/) pod nazivom: Russel, G. 2005. The distancing question in online education. Innovate 1 (4). Članak je ovdje ponovno izdan uz dopuštenje izdavača, The Fischler School of Education and Human Services at Nova Southeastern University.
|
