|
Internetska generacija želi učiti...
Jedna od ključnih osobina ove generacije njezina je izrazita posvećenost obrazovanju. Pripadnici internetske generacije pritisak obrazovanja osjećaju vrlo rano - već su u prvim godinama srednje škole određeni njihovi ciljevi vezani uz sveučilišno obrazovanje. Pripadnici internetske generacije tvrde da njihov trud u srednjoj školi izravno odražava njihovu usmjerenost na onu vrstu fakulteta na koji se žele upisati. Starije generacije često prihvaćaju stereotipe o tinejdžerima kao opsjednutima oblačenjem, ljubavnim vezama i odnosima s prijateljima. Doista, većina se tinejdžera osjeća zarobljenima između želje za uspješnim svladavanjem školskih zadataka i želje za stvaranjem bliskih odnosa s vršnjacima. No mnogi roditelji internetske generacije tvrde da njihova djeca najveći broj večeri provode u rješavanju domaće zadaće, a ne u društvenim aktivnostima (Whitney-Vernon 2004.). Izvješće o istraživanju trendova iz 2004. godine pokazuje da je fakultetska školarina prva stvar za koju je internetska generacija u dobi između 12. i 24. godine spremna štedjeti novac (Marketing Magazine 2005.). Istraživanje provedeno na 100.000 kanadskih tinejdžera otkriva da je briga, koju tinejdžeri pokazuju za obrazovanje, daleko veća nego što su to odrasle osobe iz istraživanja očekivale. U izvješću se zaključuje da se mnogi tinejdžeri toliko brinu za školski uspjeh i buduću karijeru, da se „subotnje večeri pretvaraju u večeri pisanja domaćih zadaća“ (Whitney-Vernon 2004. 4). Ova je generacija potpuno posvećena postizanju ciljeva, a ostvarenje ambicija vezanih uz karijeru podrazumijeva dobro obrazovanje. Na sreću za predavače, njezini se obrazovni ciljevi na fakultetu ne mijenjaju. Od većine se može očekivati da će svoje vikende i dalje žrtvovati zbog učenja, da će ozbiljno shvaćati posljedice loših ocjena i redovito pohađati predavanja. Internetska generacija općenito želi postići uspjeh na fakultetu, čak i ako je to samo zbog budućeg uspjeha u odabranoj karijeri.
...ali internetska generacija uči drugačije
Iako visoko cijeni obrazovanje, internetska generacija uči drugačije od prethodnih. Ova je generacija jedinstvena s obzirom na činjenicu da je prva odrastala u doticaju s digitalnom tehnologijom i kibernetikom. Internetska generacija nije samo naučila usvajati tehnologije, ona je njima čak i zasićena. Do svoje 21. godine života, prosječni pripadnik internetske generacije provede: 10.000 sati igrajući video igre 200.000 sati na e-pošti 20.000 sati gledajući TV 10.000 sati razgovarajući na mobilni telefon i manje od 5.000 sati čitajući knjige (Bonamici i ostali. 2005.).
Budući da je internetska generacija odgajana u doba zasićenosti medijima i jednostavnog pristupa digitalnim tehnologijama, razvila je svojstven način razmišljanja, komuniciranja i učenja (Oblinger and Oblinger 2005.; Prensky 2006.; Tapscott 1998.).
Neovisnost, samostalnost i učenje
Internetska generacija teži neovisnosti i samostalnosti u stilovima učenja što utječe na širok raspon obrazovnih izbora i ponašanja, počevši od toga "koju vrstu obrazovanja kupuju" do odabira "sadržaja, mjesta i načina učenja" (Carlson 2005. 4). To je ono što pripadnike internetske generacije čini odlučnijima u potrazi za informacijama te oblikuje način na koji oni pristupaju učenju u učionicama. Studenti te generacije svjesno odabiru one tehnike učenja koje su se pokazale najučinkovitijima, kao na primjer čitanje bilješki s predavanja na Internetu, gledanje interaktivnih medija, npr. Power Point prezentacija ili digitalnih slika, ili grupni rad. Obrazovno osoblje i znanstvenici potvrđuju ovu procjenu na temelju vlastitih iskustava, koja pokazuju da studenti internetske generacije imaju veću želju za aktivnim i angažiranim iskustvima učenja. Prema zapažanjima Oblingera i Hagnera (2005.) studenti digitalnog doba izražavaju potrebu za raznovrsnijim oblicima komunikacije tvrdeći da im tradicionalne metode učenja brzo dosade. Glenn (2000.) navodi da internetska generacija treba mogućnosti učenja samonavođenjem, interaktivna okružja, raznovrsne oblike povratnih informacija te odabir onih zadataka u kojima se koriste različita sredstva za stjecanje iskustava u učenju od osobnog značenja. S druge strane, prema mišljenju Haya (2000.) internetska generacija želi praktičnije pristupe učenju, temeljene na istraživanju i sve je manje voljna samo upijati sadržaje koji joj se poslužuju. Kako objasniti te promjene u stilovima učenja? Tapscott (1998.) tvrdi da ovaj neovisniji stil učenja potječe iz usvojene navike traženja i dobivanja informacija s Interneta, po čemu se internetska generacija izrazito razlikuje od prethodnih generacija studenata, koji su informacije dobivene od autoriteta usvajali na pasivniji način. No ostali članovi obrazovnog osoblja protive se pritisku za preoblikovanjem visokoškolskog obrazovanja radi zadovoljavanja očekivanja internetske generacije. Naomi Baron, primjerice, tvrdi kako potez integriranja tehnologije, smanjivanja trajanja predavanja i preoblikovanja zadataka s ciljem motiviranja nestrpljive internetske generacije samo još više potiče nedostatak discipline. Baron tvrdi da „smo u određenom trenutku počeli uništavati visokoškolsko obrazovanje“ (navod iz Carlson 2005., „Not So Different?“, 6). Baronova zapažanja možda imaju određenu vrijednost. Visokoškolsko obrazovanje u Sjedinjenim Državama uživa dugačku i uglednu demokratsku tradiciju, koja iza sebe ima dva stoljeća prakse. Za razliku od mnogih sličnih ustanova u ostalim zemljama, američka su sveučilišta (relativno) dobro odgovarala na novi razvoj i pokazivala spremnost u ispunjavanju promjenjivih potreba svojih studenata. Uvođenje većeg stupnja samostalnosti u proces učenja može promijeniti, pa čak i unaprijediti obrazovanje, međutim pokušaj brzog odgovora na zamijećene potrebe internetske generacije može naštetiti obrazovnom sustavu. Iako se često koriste elektroničkim alatima, pripadnicima internetske generacije u pravilu nedostaju potrebne vještine informacijske pismenosti, a vještine kritičkog razmišljanja često su im slabo razvijene (Oblinger i Oblinger 2005.). Iako možda jesu dobri poznavatelji digitalnih tehnologija, to ne znači da razumiju kako korištenje tehnologije utječe na njihovu pismenost i navike učenja. Što se obrazovnih djelatnika tiče, motiviranje internetske generacije uporabom dodatnih tehnoloških alata možda nije toliko učinkovito i presudno kao poboljšanje njihove informacijske pismenosti i razvoj vještina kritičkog razmišljanja. Isto je tako moguće da obrazovni djelatnici ne rade u korist svojih studenata zadovoljavajući još jednu tipičnu potrebu internetske generacije pri učenju: njihovu sklonost neposrednosti, koju sami iskazuju. Njihova upotreba Interneta za trenutačni pristup informacijama internetsku je generaciju naučila očekivati vrlo brze odgovore. To ih je uvjetovanje učinio općenito manje spremnima prihvatiti odgođene nagrade za rad, kako u učionicama, tako i izvan njih. Hay (2000.) nudi priču koja je dobar primjer toga. U učionici jedne osnovne škole, tijekom lekcije o Australiji, jedan je učenik postavio pitanje: „Čime se hrane klokani?“ Učiteljica, priznavši da ne zna točan odgovor, učenicima je obećala odgovor čim ga sazna, na što se iz klupe ustao jedan učenik te predložio da će sam „vrlo brzo“ pronaći odgovor na internetu(9). Predavačima je u pravilu teško oduprijeti se ovom zahtijevanju brzih odgovora u izravnom kontaktu s učenicima. Mnoge ustanove pokušavaju pomoću tehnologije ponovno povezati studente digitalnog doba s tradicionalnim praksama iz učionica, a znatan broj sveučilišta (preko 150, prema Carnivaleu i Youngu 2006.) sada od studenata zahtijeva kupnju prijenosnih računala. Pružajući internetskoj generaciji pristup Internetu koji toliko želi, ova joj strategija jamačno može biti od koristi. Neki obrazovni djelatnici zabrinuti su da bi borba profesora za pažnju učenika pomoću Interneta, trenutačnog dopisivanja (eng. instant messaging) i računalnih igara mogla imati negativan učinak na djelotvornost podučavanja (Carnivale 2006.). No možda je takva zabrinutost uzrokovana više stavovima i pretpostavkama obrazovnih djelatnika o učenju, koji proizlaze iz njihovih vlastitih stilova učenja, nego što odražava stavove i način rada internetske generacije. Poznati predavač Seymour Papert niz godina ističe činjenicu da računala i tehnologija mogu poslužiti kao učinkoviti alati pri podučavanju, ali da obrazovni djelatnici, koji ih rabe kao izdvojene alate, nepovezane sa životom i učenjem studenata, ustvari ne iskorištavaju u potpunosti njihove mogućnosti (Papert 1993.). Internetskoj generaciji, koja je odrastala "u digitalnom svijetu", društvena interakcija i struktura razreda značajnija je od potencijalnih ometanja s Interneta. Najbolje je to izrazio Ben McNeely (2005.), i sam pripadnik internetske generacije, koji tvrdi da studenti njegove generacije "vole društvenu interakciju koja nastaje kad su u učionici, okruženi svojim kolegama" (44). Njima su, tvrdi McNeely, „odnosi pokretačka snaga učenja [i] . . . učenje kroz društvenu interakciju je važno“ (2005. 44). McNeely citira Armana Assaa, studenta MBA-a i predsjednika Mac Users grupe na Sveučilištu Sjeverne Karoline, koji tvrdi da primjena tehnologije u učionicama nije loša, ali da bi ona samo trebala „unaprjeđivati već postojeće sadržaje“ u smislu interakcije, podučavanja i učenja (2005. 45). Ovakvo rasuđivanje dovodi do zaključka da obrazovni djelatnici mogu najbolje zadovoljiti potrebe internetske generacije i ostvariti nastavne ciljeve tako da prilagode pedagoški pristup podržavanju potreba internetske generacije za neovisnošću i samostalnošću u učenju.
Mediji, višezadaćni rad i učenje
Priučenost internetske generacije na korištenje raznih formata medija još je jedno jasno istaknuto obilježje njihovog stila učenja. Višezadaćni rad sastavni je dio životnog stila internetske generacije (Oser 2005.). Revolucionarno istraživanje otkrilo je da pripadnici internetske generacije u dobi između 8 i 18 godina navode da istovremeno koriste različite vrste medija, kao npr. računala i Internet istovremeno s video igrama, tiskovnim medijima, glazbom i telefonom (Zaklada obitelji Kaiser 2005.). Drugo je istraživanje pokazalo da mladi pripadnici internetske generacije (u dobi između 6-14 godina) uspiju obuhvatiti 8,5 sati korištenja medija u razdoblju od samo 6 sati (Zaklada obitelji Kaiser 2005.). Budući da su navikli na višestruke podražaje, pripadnici internetske generacije tvrde da se dosađuju u tradicionalnoj učionici, a u isto se vrijeme stariji obrazovni djelatnici žale na njihov ograničen kapacitet pažnje. Baron objašnjava da studenti imaju ograničen kapacitet pažnje djelomice zbog medija, čiju upotrebu potičemo mi, kao nastavnici i roditelji, a djelomice i zbog toga što ih nismo podučili duljem održavanju koncentracije (navod iz Carlson 2005. „Millennials and 'Me'“, 5). No internetska generacija u pravilu ne prihvaća ideju da ima problema s nedostatnim kapacitetom pažnje, nego uporno tvrde da ih nedostatak vremena prisiljava na višezadaćni rad. Važno je da obrazovni djelatnici razumiju da barem ponekad prigovori pripadnika internetske generacije, o tome da im se određeni sadržaj čini nepotrebnim, ne znači njihovu nezainteresiranost. Vjerojatnije je da zbog raspona aktivnosti koji traže njihovo vrijeme i pažnju mladi mogu postati nestrpljivi sa sadržajima koji nisu izravno vezani uz karijeru za koju su se odlučili. Višezadaćni rad, kako tvrde pripadnici internetske generacije, samo im pomaže da stignu sve obaviti. Bez obzira čime je motiviran, obrazovni se djelatnici moraju pomiriti s činjenicom da je višezadaćni rad način života mnogih današnjih studenata. Zanimljivo je kako Baron tvrdi da nastavno osoblje snosi veliku odgovornost za ovaj problem. Pokušavajući izići u susret stilovima učenja internetske generacije, nastavnici često potiču studente na korištenje raznih medija u radu, a istovremeno ih ne uspijevaju podučiti jednako važnim prednostima usporavanja, usredotočenosti i dubokog promišljanja o sadržaju. Kao posljedica toga, tvrdi ona, predavači odustaju od ključne lekcije: podučavanja studenata samostalnom razmišljanju i jasnom izražavanju ideja. „Rekli smo im, „Želimo čuti vaše stavove, oni su važni, sve što kažete je ispravno — mi ih samo možemo upotpuniti,“ kaže Baron. „Sve je češća pretpostavka da je važan način na koji ćete nešto izraziti, a ne može li netko razumjeti to što ste izrazili“ (navod iz Carlson 2005. „Millennials and 'Me“, 7). Iako pribjegavanje medijskoj upućenosti internetske generacije može donijeti kratkoročnu prednost povećane uključenosti studenata, takav pomak često ide na ruku onim studentima koji posao žele završiti uz ulaganje minimalnih napora (Carlson 2005.). Dvojba u ovom slučaju potječe iz pedagoških strategija koje ustvari poistovjećuju znanje s pukim upravljanjem informacijama, a istovremeno ne uspijevaju iskoristiti pozitivne mogućnosti koje proizlaze iz posvećenosti internetske generacije učenju. U međuvremenu, prakse iz učionica, koje su osmišljene kao podrška novim stilovima učenja, stječu uporište na svim razinama. Obrazovni djelatnici diljem zemlje sve se više odmiču od tradicionalnog predavanja prema podučavanju temeljenom na raspravi, koje dopušta osobnije izražavanje. Korištenje timskog rada i eksperimentalnog učenja danas je u učionicama prije pravilo nego iznimka. Sveučilišne ustanove potiču nastavnike na kombiniranje tradicionalnog oblika podučavanja s tehnikama koje potiču aktivnu interakciju sa studentima. Promotivni materijali fakulteta i sveučilišta zorno predočuju taj trend; primjerice nova marketinška kampanja na našem sveučilištu (Sveučilište William Paterson), koristi se jumbo plakatima i posterima, s prikazom studenta koji izjavljuje „Vjerujem u razgovor, ne u predavanje.“ Istaknutost izraza „informacijska pismenost“ u raspravama o pedagogiji još je jedan primjer ovoga pomaka težišta (Nacionalna udruga za obrazovanje, eng. National Education Association, 2005.). Jasno je da sveučilišta žele primamiti studente podržavajući njihovo poimanje samih sebe kao studenata koji usvajaju informacije postavljanjem pitanja, sustavnom procjenom izvora i odabirom dokaza u potporu njihovih odgovora (Howard 2006.). S obzirom na prednosti koji mogu proizaći iz podržavanja stilova učenja internetske generacije, nastavno bi osoblje trebalo osmisliti strategije koje studentima nude kompromisna rješenja i kojima se istovremeno izbjegavaju neke od pedagoških zamki koje navode Baron i ostali spomenuti kritičari. Dobra je vijest da su tijekom prošlih deset godina obrazovni djelatnici krenuli s razvijanjem takvih pedagoških sustava, često prilagođavajući tradicionalne nastavne strategije za iskorištavanje prednosti tehnologije u cilju motiviranja internetske generacije. WebQuest se npr. koristi Internetom kako bi potaknuo razvoj „razmišljanja na višoj razini“ i „u procesu učenja kroz suradnju razvio vještine rada u malim grupama” (Zheng 2005. 55). Pojavivši se prvi put kod Bernieja Dodgea i Toma Marcha 1995. godine, WebQuest karakterizira ono što Dodge (2001.) naziva dubokim učenjem, koje uključuje stvaranje novog znanja kroz proces kritičkog razmišljanja. WebQuest nije samo jednostavan za korištenje predavačima, već se pokazao i vrlo uspješnim u motiviranju internetske generacije (Više informacija o korištenju WebQuestova može se pronaći na stranici WebQuest news). WebQuestovi predstavljaju primjer „učenja kroz praksu“, a riječ je o stilu učenja za koji mnogi tvrde da obilježava internetsku generaciju (McNeely 2005.; Prensky 2006.; Shutt n.d.). Nekoliko obilježja učenja internetske generacije, koja se spominju u ovom članku, kao npr. njihov stalni višezadaćni rad, potreba za trenutačnim nagradama te želja za postizanjem neovisnosti i uključivanjem u proces učenja, mogu se obuzdati primjenom pedagoških strategija koje ističu učenje kroz praksu uz upotrebu tehnologije. Jedan je primjer uvođenje blogova, koji su već duže vrijeme sastavni dio života internetske generacije, u nastavu. Darren Kuropatwa (2006.) opisuje jedan način korištenja blogova u njegovom razredu na jednoj srednjoj školi. Njegovi učenici imaju zadatak zapisničara, koji zapisuju ono što su taj dan učili u školi. Zadatak glasi ovako: "Napišite kratak sadržaj onoga što ste danas naučili na satu. Uključite toliko detalja da netko tko je izostao s nastave zbog bolesti ili nekog drugog razloga kasnije može lako nadoknaditi propušteno gradivo." Tijekom semestra zapisi učenika pretvorit će se u udžbenik za odgovarajući predmet, kojega učenici pišu za druge učenike. Zapamtite to dok svatko od vas radi bilješke. Zapitajte se: „Je li ovo dovoljno dobro za naš udžbenik? Bi li možda grafički ili neki drugi primjeri pomogali predočiti sadržaj koji smo učili?“ I zapamtite, pred vama je globalna publika, zadivite je. („Harnessing the Power of Pedagogy,“ 4). Zadatak počinje s jednim učenikom, koji se dobrovoljno javlja, a zatim odabire sljedećeg zapisničara; uloga nastavnika sastoji se jedino od dnevnog ažuriranja zapisa pod nazivom „Popis zapisničara“. Prema riječima Kuropatwe, zadatak bilježi sjajan uspjeh u uključivanju učenika u proces učenja pomoću nekoliko različitih mehanizama. Uspijeh je siguran jer korištenje blogova na taj način ne samo da angažira učenike pomoću Interneta, već se također i oslanja na njihovu usredotočenost na društveno okružje i odnose s vršnjacima. Korištenje wikija srodna je primjena tehnologije pri podržavanju stilova učenja internetske generacije. Wikiji, stranice koje dopuštaju uređivanje sadržaja, u jednakoj su mjeri, kao i blogovi, sastavni dio krajobraza stilova učenja internetske generacije. Obrazovni djelatnici sve se više služe wikijima kao mjestom za suradničko pisanje. Tako se, primjerice, Teresa Dobson sa Sveučilišta u British Columbiji koristi wiki stranicom za pisanje na preddiplomskom studiju tehnologije kao svojevrsnom podrškom suradničkim eksperimentima pisanja sastava te „kao poticaj za promišljanje o prirodi on-line pisanja i čitanja“ (Lamb 2004. 3). Na taj se način pokazuje jedan način korištenja wikija, koji se također može koristiti „u prijelazu s kulture individualizma tradicionalnog podučavanja na podučavanje koje se temelji na suradnji i zajedničkom stvaranju znanja“ (Ferris i Wilder 2006. „Teaching and Learning with Wikis,“ 4). Kako Ferris i Wilder napominju, korištenje wikija kao alata suradničkog pisanja, studentima dopušta stjecanje znanja o kreativnosti, vlasništvu i autorskom pravu u kontekstualnoj tehnologiji. I dok se WebQuestovi, blogovi i wikiji koriste Internetom, ostali multimedijski izvori također mogu biti privlačni pripadnicima internetske generacije. Sve popularniji YouTube poslužio je kao model jednoj profesorici, koja se služi digitalnim pripovijedanjem kao nastavnim sredstvom. U sklopu kolegija za obrazovanje nastavnika, Melda Yildiz, sa Sveučilišta William Paterson, zahtijeva od studenata izradu video dokumentaraca i predstavlja video projekte, čime se potiče sudjelovanja studenata u raspravama o multikulturalizmu, otvorenost za različita stajališta o povijesti i korištenje multimedije (Yildiz 2007.). Ti primjeri prikazuju kako predavači mogu upotrijebiti tehnologiju i multimediju na odgovarajući način za uključivanje aktivnosti samostalnog učenja u nastavu te u isto vrijeme osigurati dovoljno razrednog vremena posvećenog razvoju informacijske pismenosti i vještina kritičkog razmišljanja na višoj razini.
Društveno međudjelovanje i učenje
Internetskoj generaciji, koja je posvećena ciljevima, učenje predstavlja sredstvo ostvarivanja profesionalnih ambicija. Internet je istovremeno oruđe za učenje, ali i ključni dio društvenog života. Razlika između internetskih alata rabljenih u zabavne i poslovne svrhe upravo zbog toga nije jasna. U analizi provedenoj na ispitanicima u dobi između 19 i 25 godina, McMillan i Morrison (2006.) otkrili su da Internet zauzima značajan položaj u svakodnevnom životu mladih. Nevjerojatan porast broja internetskih stranica kao npr. Facebook i MySpace iskorištava najdražu razbibrigu ove generacije. Sveučilišna stranica Facebook, koja svakodnevno bilježi rekordnih 250 milijuna posjetitelja, čime zauzima deveto mjesto u cjelokupnom prometu ostvarenom na Internetu (Bugeja 2006.), stranica je koja studentima diljem zemlje omogućava okupljanje, ne samo kako bi mogli zajedno učiti, nego i saznati gdje se organizira sljedeći tulum. Mnogi studenti tu vrstu društvenog povezivanja smatraju dovoljno važnom da se na tu stranicu prijavljuju čak i prije samog početka prve godine studija (Market Wire 2006.). Kako bi internetskoj generaciji pristupilo učinkovito, obrazovni djelatnici trebaju razmotriti one strategije koje iskorištavaju vještine studenata u stvaranja društvenih veza, a koje studenti koriste izvan učionica. Tako npr. knjižnica Brooklynskog koledža sada ima MySpace stranicu koju osoblje knjižnice koristi umjesto e-pošte kao sredstvo komuniciranja sa studentima za najavu nadolazećih događaja, radionica i novih prilika za zapošljavanje (Carlson 2006.). Usprkos svojoj kreativnosti i dobrim namjerama , takve su inicijative od male pedagoške vrijednosti ako studente ne potiču na zauzimanje drugačijih stavova po pitanju njihovog korištenja Interneta te, točnije, na razmišljanje o tome kako Internet djeluje negativno na održavanje koncentracije u mnogim situacijama. Upravo s tim ciljem, Michael Kearns, profesor računalnih i informacijskih znanosti na Sveučilištu u Pennsylvaniji, Facebook koristi u podučavanju ideja društvenog povezivanja, čime pokazuje učinkovitije iskorištavanje stila života internetske generacije u poticanju razvoja kritičkog razmišljanja među njegovim studentima. Na njegovom studijskom predmetu „The Networked Life“ („Umreženi životi“), koji se usredotočuje na društvene aspekte računalnih mreža, studenti stvaraju vlastite Facebook profile i istražuju odnose među vršnjacima, što ih navodi na dublje preispitivanje činjenice kako se socijalne mreže odnosa često stvaraju oko nekolicine povlaštenih članova (Read 2004.). Na taj način, uvođenje e-portfolija u Program esejističkog pisanja na Sveučilištu u Washingtonu može poslužiti kao još jedan pozitivan primjer; ovom inicijativom studenti uče kako preusmjeriti svoje vještine stvaranja mreža društvenih odnosa na stvaranje online portfolija, u kojima opisuju i razmišljaju o svome ostvarivanju ključnih ciljeva učenja (Lane 2006.). Postavljanjem online navika studenata, pripadnika internetske generacije, u okvire jasno definiranih pedagoških ciljeva, obrazovni djelatnici mogu iskoristiti specifične vještine studenata te osigurati usredotočeno učenje i pozitivne učinke.
Zaključak
S obzirom na činjenicu da mladi, po svemu sudeći, nastavljaju biti u prvim redovima tehnoloških promjena, internetska će generacija i dalje moći podučiti obrazovne djelatnike dosta toga o tehnologijama u razvoju. Međutim, obrazovni djelatnici ne smiju odbaciti svoju ulogu autoriteta u usmjeravanju iskustava učenja njihovih studenata. Naše istraživanje pokazuje postojanje tanke linije razgraničenja: nastavno osoblje treba nastaviti pronalaziti načine korištenja vještina studenata, koje oni razvijaju izvan učionice, a da pritom ne podržava navike neposrednog nagrađivanja njihovog rada i plitkog razmišljanja. Biti čovjek znači učiti, a uspješno učimo od dobrih nastavnika. Russell Ackoff često piše kako sadašnji sustav obrazovanja ne podučava studente kako učiti (Day 2007.). Digitalna i računalna tehnologija omogućava nam da taj nedostatak ispravimo, dajući nam sredstva podučavanja internetske generacije ne samo o tome što, nego i kako učiti. ______________________________________________ INFORMACIJE O AUTORSKIM PRAVIMA I CITIRANJU OVOG ČLANKA Ovaj članak moguće je reproducirati i distribuirati u obrazovne svrhe, ako se u dokument uključi sljedeće: Bilješka: Ovaj članak izvorno je objavljen u Innovate časopisu (http://www.innovateonline.info/) pod nazivom: Barnes, K., R. Marateo, and S. Ferris . 2007.
Teaching and Learning with the Net Generation. Innovate 3 (4). http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=382 (učitan 30. svibnja 2007.). Članak je ovdje reproduciran s dopuštenjem izdavača, The Fischler School of Education and Human Services pri Nova Southeastern University.
|
