|
Uvod
Korištenje videoigrica u obrazovanju uglavnom je usmjereno na primjenu igrica unutar postojećeg obrazovnog sustava i na njihov svojstveni potencijal za ostvarenje učenja (Gee 2003). Međutim, istraživanja su otkrila temeljni raskorak između ciljeva igrica i svrhe školskog učenja (Sandford et al. 2006; Squire 2005; Becta 2002). Kao posljedica, napori usmjereni na integriranje igrica u nastavni plan često su propadali unatoč najboljim namjerama kako nastavnika, tako i industrije računalnih igara. Takvi napori nisu uspjeli ili zato što igrice namijenjene obrazovanju ne zaokupljaju dovoljno svoju ciljnu skupinu, ili zato što zaista zanimljive igrice nemaju dovoljnu obrazovnu vrijednost.
Do tog je neuspjeha dijelom došlo i zato što su igrice zapravo nespojive sa školskim okruženjem (Prilog 1). S učeničkog stajališta, integriranje igrica u školsku kulturu razvodnjuje iskustvo igranja. S nastavničkog stajališta, igrice su preduge, pretjerano virtualne i previše usmjerene na pogrešne rezultate, motivirajući učenike na postizanje definiranih pobjeda radije nego na traganje za znanjem. Problem je u tome što su dizajneri obrazovnih igrica tom problemu pristupili naopako: umjesto da nastoje uvesti igrice u obrazovanje, nastavnici bi trebali istraživati načine uvođenja obrazovanja u igrice.
Ovaj članak predlaže načine za postizanje tog cilja pomoću novog žanra videoigrica, žanra koji privlači igrače i izvan formalnog školovanja. Ovaj je pristup kontekstualiziran kratkim opisom nedostataka korištenja videoigrica u obrazovanju. Članak zatim pokazuje kako se materijali za učenje koji su vezani uz nastavni plan i program mogu integrirati u kvalitetne komercijalne videoigrice.
Videoigrice u učionici
Videoigrice koje se koriste u učenju pripadaju četirima skupinama i kreću se od namjenskog obrazovanja uz zabavu do komercijalnih igrica integriranih u nastavni plan (Prilog 2). Svaka od njih ima potencijal za učenje, ali kao što Papert (1998) navodi u osvrtu na obrazovne igrice, "šoovski obrat — potomstvo koje zadržava loša obilježja svojih roditelja, a gubi ona dobra — vidljiv je u većini softverskih proizvoda koji se opisuju kao spoj obrazovanja i zabave”. Igrice koje dolaze u kontakt s prosvjetnim ustanovama često postaju "ponastavničene" uslijed potrebe da uklope, dodaju ili upućuju na obrazovni sadržaj povezan s rezultatima koji su usmjereni na uspješnost unutar nastavnog programa.
Svaka od četiri glavne skupine ima u sebi taj element "ponastavničenja", iako izmijenjene verzije komercijalnih igrica imaju najveće mogućnosti stvaranja iskustva učenja koje je uistinu nalik na igranje. Primjer toga je DoomEd projekt istraživanja i razvoja, koji je nastojao stvoriti takvu igricu integriranjem obrazovnog sadržaja u modificiranu videoigricu (Prilog 3). Iz takve bi kombinacije vrijednosti komercijalne zabave i standarda nastavnog programa mogao nastati novi žanr, ali radi se o tome da poprište igrica unutar nastavnog sustava, jednako kao i dizajn samih igrica, dovodi do fenomena "ponastavničenja" i stvara učenje koje nalikuje igrici umjesto da stvara zaista zabavne obrazovne igrice. Bilo kakav novi žanr obrazovne igrice morat će u određenoj mjeri iskoračiti izvan nastavnog programa ako se žele očuvati vrijednosti igrice.
Nadmoćna aplikacija
Razvoj novog žanra obrazovne igrice koja izbjegava zamke "ponastavničenja" tako što neometano uklapa učenje u zanimljivu i izazovnu igricu problematičan je jer zahtijeva promjenu pristupa i načina razmišljanja u cilju udovoljavanja ponekad suprotstavljenim vrijednostima nastavnika i igrača. Kao što navode nedavni rezultati istraživanja Britanskog vijeća za klasifikaciju filmova (BBFC): Igrači tvrde da je igranje poučno; ono vas upoznaje s načinima postojanja i djelovanja o kojima inače ništa ne biste znali. Ponekad sa smijehom priznaju (igrači) da veći dio tog učenja nema veliku važnost u običnom životu. (Cragg, Taylor i Toombs 2006, “What's to like? The appeal of video games,” ¶10)
Istovremeno, nastavnici tvrde da videoigrice moraju biti uklopljene u obrazovnu strukturu kako bi se zajamčilo učinkovito učenje. Ali to ne znači da sve prolazi, ili da nastavnici jednostavno trebaju učenicima dati svu slobodu u interaktivnim okruženjima i čekati rezultate. A svakako ne znači da je nestala potreba za nastavnicima. To su, između ostaloga, loše teorije učenja. One predstavljaju napredne, iako podjednako ograničene, suprotnosti tradicionalnom pristupu učenju koji zagovara uporno ponavljanje vještine sve dok se ista ne usvoji. (Gee 2005, 5)
Stoga se postavlja pitanje: Što kad bi igrica mogla imati važnost i u običnom životu? Kako stvoriti igricu koja istovremeno uključuje učenike u značajan proces učenja i koja je dovoljno zabavna da ju žele igrati i izvan škole? Takva bi igrica objedinjavala valjanu pedagogiju sa superiornom zabavnom vrijednošću, neometano uklapajući učenje u svijet igrica.
U igricama se doista odvija stvarno učenje, a učenje u koje se upuštaju igrači dijeli mnoge osobine s pedagogijom učenja koje se temelji na rješavanju problema. Igrači moraju rješavati probleme kako bi napredovali u igrici; zadani problem mogu riješiti samo sakupljanjem potrebnih alata i iskustava u nižim razinama igrice. Kao što je rekao Warren Spector, “Dajte igračima dovoljno alata i informacija da naprave i izvrše plan radi rješavanja problema koje ste pred njih postavili. Naposljetku, u tome i jest bît igrica“ (Saltzman 2000, 64). To je također, donekle, i bît učenja koje se temelji na rješavanju problema: dati učenicima alate i informacije za rješavanje određenih problema.
Uspješne obrazovne igrice stoga prizivaju svrhovitu pedagogiju nalik učenju koje se temelji na rješavanju problema; struktura i priča igrice daju smisao učenju, rješavanju konkretnih problema i neposrednu motivaciju za usvajanjem potrebnog znanja. Problem može biti uklopljen u igrici, ali obrazovanje nije ništa manje stvarno.
Sastavni dijelovi nadmoćne aplikacije
Igrice angažiraju igrače na tri glavna područja:
-
Struktura igrice pruža motivaciju i poticaj za rješavanje problema isključivo zbog samoga problema.
-
Pozadinska radnja ili priča pružaju igrici uvjerljivost ili autentičnost.
-
Karakterizacija u priči čini ulogu igrača vjerodostojnom tako da se igrač može potpuno uključiti u igricu.
Ne iznenađuje što su to ujedno elementi oko kojih se mogu izgraditi situacije učenja. Obrazovna igrica koja funkcionira i kao igrica i kao učenje koristit će ove elemente da potakne uključenost i podupre pedagoške ciljeve. Posebice, dizajn takve aplikacije pretočio bi ove elemente u sljedeće glavne karakteristike.
Igrica bi trebala koristiti vjerodostojan sadržaj u vjerodostojnom okruženju
Gee (2005) u svojoj raspravi o vjerodostojnom profesionalizmu tvrdi da dobra videoigrica uvodi igrača u stručno područje sastavljeno od "činjenica, vještine i vrijednosti u službi igranja određenog identiteta" ("Zaključak", ¶5). Slično govore i Owen, Daimant i Joiner (2007).
Izvorna ideja Akademije Racing bila je da se kroz igranje igrica i suradnju s drugim igračima omogući djelovanje zajednice znanstvenika i inženjera uz primjenu njima svojstvenog jezika i postupaka. Radilo se jednako o razvoju identiteta znanstvenika ili inženjera kao i o učenju znanosti ili inženjerstva. (9)
Dovođenje tog pitanja do zaključka značilo bi simulacije u stvarnom vremenu koje igračima pružaju identitet i stavljaju ih u društvene situacije koje bi služile kao vježba za stvarno stručno područje, neka vrsta virtualnog naukovanja koje pruža vještine i znanja potrebne za određena zanimanja.
Za igricu je, međutim, uvjerljivost važnija od vjerodostojnosti: “svrha videoigrice nije simulirati stvarni život, već pružiti dar igranja igrice” (Poole 2000, 214). Od ključne je važnosti stvoriti uvjerljivost. Iako je stvarni sadržaj dobra stvar, on ne smije remetiti igranje igrice; predstavljanje sadržaja mora biti vjerodostojno u kontekstu igrice. Ako se uspostave vjerodostojna pozadinska priča i zadatak, stvarni sadržaj se može neometano umetnuti u takvo okruženje.
Presudna ravnoteža između stvarnog sadržaja i priče je ono što donosi uspjeh, a igranje igrice treba služiti kao pogon. Na primjer, DoomEd half-life mod u igricu uključuje stvarne znanstvene probleme vezane uz proučavanje elektriciteta, radijaciju, kiseline i sastav zraka, no igrica uz to uključuje pucanje i igra se u prvom licu (Slika 1). Uvjerljivost je problem samo ako igrači ne vjeruju da je lik koji igraju spoj obučenog ubojice nalik na Agenta 007 i prilično pametnog znanstvenika. Takva je kombinacija malo vjerojatna, ali je u kontekstu igrice vjerodostojna.
Slika 1: Znanstveni problemi u DoomEdu
Zagonetke ili prepreke i prijevare koje se koriste za njihovo rješavanje moraju biti povezane s vjerodostojnim sadržajem
Zagonetka predstavlja i izazov koji zaokuplja igrače i udicu na koju se mogu postaviti razne vrste učenja. Razgovorne zagonetke mogu zahtijevati prijevode, korištenje drugih jezika, postavljati zadatke iz sintakse ili gramatička pitanja, ili mogu poučavati standardni jezik u odnosu na sleng. Kombinirane zagonetke mogu uključivati kemijske spojeve ili određivanje genetskih svojstava i funkcija DNK. Ekološke zagonetke mogu nuditi zadatke vezane uz neutralizaciju kiselina, obnavljanje električnih krugova ili održavanje atmosfere pogodne za disanje. Zagonetke i problemi trebaju se logički pojavljivati u pripovjednoj strukturi igrice te moraju biti dovoljno izazovni da potiču korisnike na traganje za vlastitim novim znanjem koje će uklopiti u svoju postojeću shemu pomoću strategije otkrića, pokušaja i pogrešaka, ali i da potiču na traženje znanja od drugih.
Ova posljednja strategija može prizvati Vygotskyjevu društvenu konstruktivističku pedagogiju, kao i učenje koje se temelji na rješavanju problema. Igrači pristupaju zajednicama korisnika, web stranicama sa šiframa za prijevare u igricama i detaljnim objašnjenjima za pronalaženje znanja potrebnog za rješavanje problema koje ne mogu riješiti sami. U online igricama podrška može biti stvarnovremenska, dok je igrica u tijeku, a stručnost može posjedovati bilo koji igrač bez obzira na iskustvo, znanje ili status koje ima izvan igrice; profesor informatike može tražiti savjet od tinejdžera. Igrači koji naiđu na problem mogu se obratiti široj zajednici igrača, kao što je učinio ovaj igrač DoomEd-a.
Prvo je zagonetka dosta teška. Ne mogu dokučiti kako uključiti struju da otvorim stražnja vrata spremišta. Mogu postići da bljeska, ali ne i da ostane uključena.... (Senator33, poruka poslana na mod site, 12. studenog, 2006)
Ovdje se učenje odvija izvan vlastite sposobnosti pojedinca da riješi problem, kroz izravan razgovor s kolegama, nastavnicima ili stručnjacima. To je Vygotskyjeva (1978) zona proksimalnog razvoja, "udaljenost između razine stvarnog razvoja određene neovisnim rješavanjem problema i razine potencijalnog razvoja određene rješavanjem problema pod vodstvom odraslih, ili u suradnji sa sposobnijim kolegama” (86).
Treba koristiti različite načine predstavljanja informacija radi povećanja pismenosti
Igranje igrica nudi sjajnu priliku za razvijanje pismenosti. Budući da uspostavljanje veza između govorene i pisane riječi razvija pismenost, mehanika igrica treba nuditi i zvučne i tekstualne mogućnosti. To se može opravdati u kontekstu priče pomoću govora u igrici ili pomoću predmeta koji nude tekstualna rješenja ili potrebne informacije. Na primjer, u DoomEd-u su rješenja pričvršćena na zidove kao dio pozadine, poput starih postera ili nehajno zabilježenih zapisa koje su znanstvenici ispisali kredom po ploči (Slika 2); igrica Need for Speed: Most Wanted koristi tekst i metaforu mobilnog telefona.
Slika 2: Korištenje teksta u DoomEdu
"Prijevare" trebaju biti i unutarnji i vanjski element igrice
"Prijevare", tj. dodatne informacije uklopljene u igricu ili dostupne s internetskih stranica, iz knjiga i od ostalih igrača, utemeljeni su dio zajednice igrača. One također mogu biti koristan dio obrazovne igrice. Unutar igrice, prijevare mogu biti u obliku znakova uklopljenih u predmete, govorene ili pisane tekstove, ili druge likove koji pružaju dodatne informacije ili omogućuju napredak kroz igricu. Vanjske prijevare zahtijevaju od korisnika čitanje složenih tekstova s uputama za rješavanje problema te na taj način potiču pismenost. Potraga za prijevarama je sama po sebi pedagoški značajna; u trenutku kad igrač traži dodatno znanje, priziva se strategija samostalnog učenja.
Svaki problem ili točka odlučivanja trebaju doći s dodatnim znanjem ponuđenim unutar pravovremenog okvira, odražavajući na taj način svijet rada temeljenog na projektu. Dizajneri igrica također trebaju napraviti web stranicu za prijevare u igricama, čime bi se pojačalo igranje igrica, ali i učenje.
U dizajnu igrica treba maksimalno povećati prilike za promicanje pripovijedanja
Pripovijedanje predstavlja moćan alat za učenje. Priče su moćno komunikacijsko sredstvo jer slušateljima omogućuju stvaranje poveznica između onoga što je rečeno i njihovih vlastitih iskustava — to pomaže u stvaranju značenja i može potaknuti ljude na djelovanje. (Bonner, Chartier i Lapointe 2006, 4)
Pripovijedanje je također i ključni dio igranja, kako u samim igricama, koje se oslanjaju na priču u kojoj traže svoju snagu i koju igrač oblikuje svojim odlukama, tako i u zajednicama korisnika, brbljaonicama i okupljanjima uživo na kojima igrači razmjenjuju svoja iskustva i jedni drugima nude savjete. Ove rubne društvene aktivnosti jednako su važne kao i sama igrica jer takve izvedbene priče, ideje o strategijama i razmijenjeno znanje sami po sebi čine obrasce učenja. Ta se iskustva stoga trebaju ugraditi u igranje igrica kada god je moguće. Halo 3, na primjer, korisnicima omogućava razmjenu prakse i strategije pomoću snimki i video-zapisa. To može razviti reflektivnu praksu, analizu i procjenu, sve temeljne vrhunske vještine u današnjem informacijskom društvu
Igračima treba omogućiti da po želji prilagođavaju svoje likove
Vođenje igrača kroz načela razvoja lika može biti izvrstan alat za učenje koji također unaprjeđuje igranje igrice. Projektni zadatak za različite likove u kojem se navode crte ličnosti i osobine kao što su glas, naglasak, karakteristične fraze, izgled, motivacijske navike i drugi elementi pomažu stvoriti uvjerljivost i tako oživljavaju igricu. Značajke prilagođavanja likova koje igračima omogućuju stvaranje vlastitih sadržaja, pa čak i vlastitih likova, mogu se prilagoditi obrazovnim potrebama.
Ova je strategija jasno povezana s razvojem pismenosti u smislu pisanog opisa; također je čvrsto uklopljena u koncept personalizacije kako ga opisuje Leadbetter (2004), gdje korisnici školskog sustava nisu samo primatelji učenja, već aktivni sudionici i koproducenti u školskom sustavu. Strukturirano stvaranje sadržaja u obliku prilagođavanja lika ili drugih prilagođavanja može zadovoljiti obje strane jednadžbe „igrice – obrazovanje“, jer ne samo da odražava funkcionalnost igrica i način na koji igrači u njima sudjeluju, već i potiče ostvarivanje pedagoških ciljeva.
Zaključak
Komercijalna obrazovna igrica treba sadržavati i igračke i obrazovne rezultate. Igrači će znati da uče, ali glavna svrha će biti dovršiti igricu. Takve se igrice ne mogu skratiti ili sanirati za obrazovne potrebe; one moraju biti izazovne, privlačne, komercijalne i imati stvarnu zabavnu vrijednost. Korisnici, uronjeni u postupak učenja i stvaranja u okviru vjerodostojnog iskustva podržanog stvarnim i korisnički stvorenim sadržajem, razvijaju vještine i znanja za primjenu u drugim područjima. Rezultati igranja igrica su uspjeh i pohvale kolega, ali postupak igranja će učiniti mnogo više.
Iskustva u učenju prikupljena igranjem igrica trebaju se osloniti na suradnju između obrazovatelja i dizajnera igrica te trebaju postati uobičajeniji unutar komercijalnog prostora i u obrazovanju, budući da digitalne tehnologije mijenjaju oblik postojećih pristupa isporuci nastavnog plana i programa. Da bi se to dogodilo, nastavnici i tvorci politike trebaju potpunije shvatiti navike i potencijalne mogućnosti stvorene za učenike pomoću neformalnih primjena tehnologije — te se pozabaviti digitalnim kontekstom učenika u transformacijskom smislu kovanja "sljedeće prakse" — radije nego prilagođavati te alate postojećim školskim sustavima i postupcima.
Literatura
Becta. 2002. Computer Games in Education project: Aspects http://partners.becta.org.uk/index.php?section=rh&rid=11200 (pristupljeno 6. prosinca, 2007).
Bonner, K., B. Chartier, and S. Lapointe. 2006. Get real: The art and power of storytelling in workplace communities. Canada: National Managers Community. http://www.managers-gestionnaires.gc.ca/get_real/chapter1_e.pdf (pristupljeno 6. prosinca, 2007).
Cragg, A., C. Taylor, and B. Toombs. 2006. Video games: Research to improve understanding of what players enjoy about video games and to explain their preferences for particular games. London: BBFC.
Gee, J. 2003. What video games have to teach us about learning and literacy. London: Palgrave Macmillan.
Gee, J. 2005. What would a state of the art instructional video game look like? Innovate 1 (6). http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=80 (pristupljeno 6. prosinca, 2007).
Leadbeater, C. 2004. Learning about personalisation: How can we put the learner at the heart of the education system? Teachers transforming teaching. Nottingham, UK: DfES Publications.
Owen, M., A. Diamant, and R. Joiner. 2007. Racing Academy FE/HE edition: A research report. Bristol, U.K.: Futurelabs. http://www.futurelab.org.uk/projects/racing_academy_fehe/research (pristupljeno 6. prosinca, 2007).
Papert, S. 1998. Does easy do it? Children, games, and learning. Game Developer (June): 88. http://www.papert.org/articles/Doeseasydoit.html (pristupljeno 6. prosinca, 2007).
Poole, S. 2000. Trigger happy: The inner life of video games. London: Fourth Estate.
Saltzman, M. 2000. Game design: Secrets of the sages. Indianapolis, IN: Macmillan.
Sandford, R., M. Ulicsak, K. Facer, and T. Rudd. 2006. Teaching with games: Using commercial off-the-shelf games in formal education. Bristol, U.K.: Futurelabs. www.futurelab.org.uk/research/teachingwithgames/findings.htm (pristupljeno 6. prosinca, 2007).
Squire, K. 2005. Changing the game: What happens when video games enter the classroom? Innovate 1 (6). http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=82 (pristupljeno 6. prosinca, 2007).
Vygotsky, L. S. 1978. Mind and society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
|
