|
Scenarij 1.: 20. stoljeće, 80-e godine. Student piše seminarski rad. Odlazi u knjižnicu i traži savjet od dežurne knjižničarke (ona dakako odgovara stereotipu: ozbiljna, sivo odijelo, naočale), koja ga upućuje do police na kojoj stoji nekoliko naslova o traženoj temi
Scenarij 2.: 21. stoljeće. Student piše seminarski rad. Upisuje dvije do tri ključne riječi u web tražilicu (vjerojatno Google ili Altavista) te zadovoljan brojnošću pronađenih izvora prelista prvih nekoliko stranica linkova.
Ta će se dva scenarija mnogima učiniti poznatima, a neki će zacijelo zaključiti da je u drugom slučaju tehnologija uspjela srušiti prepreke u pristupu informacijama. No učinkovitost obaju prikazanih strategija te njihova opravdanost u kontekstu cjeloživotnog obrazovanja ostaju upitni, kao i iskorištenost potencijala iznjedrenog napretkom u informacijskim i komunikacijskim tehnologijama.
Društvo koje uči: što nam je (osim tehnologije) potrebno?
Koncepcija društva koje uči prevladala je nakon 80-ih, a smisao mu je obrazovati društvo totalitetom svojih struktura (Leksikon, 2000). Riječ je o obrazovnom odgovoru na temeljna obilježja i zahtjeve novog doba, čije su osnovne odrednice globalizacija i umrežavanje, brz tehnološki razvitak, gospodarstvo utemeljeno na informacijama te ubrzano zastarijevanje informacija i znanja. Opisani konglomerat silnica nametnuo je cjeloživotno učenje kao sredstvo koje će u uvjetima napuštanja koncepta jednog radnog mjesta za cijeli život svakom pojedincu omogućiti da se znanja i vještine stečene tijekom obveznog školovanja obnavljaju i nadograđuju.
U navedenom kontekstu edukacija postaje strateški važnom djelatnošću uzrokujući pritisak studenata na sveučilišta, omasovljenje obrazovanja te promjene u odnosu na pitanja tko uči, što, kako i kada uči.
- Tko uči? Sve se više ljudi uključuje u sustav visokog obrazovanja, a pojavljuje se kategorija tzv. netradicionalnih studenata, tj. zaposlenih odraslih koji se zbog nestabilna tržišta rada, napuštanja koncepta jednog radnog mjesta za cijeli život, radi prekvalifikacije i obnavljanja znanja i vještina prema potrebi povremeno uključuju u obrazovni sustav
- Što učimo? Od pojedinca se više ne očekuje postojano pamćenje mnoštva rascjepkanih činjenica već sposobnost neprestanog učenja te osposobljenost za kvalitetno upravljanje vlastitim procesom učenja
- Kako i kada učimo? Današnji je obrazovni trend obilježen težnjom za fleksibilnošću i individualizacijom, stvarajući potrebu za učenjem bilo kad i bilo gdje, u tradicionalnom okružju i putem Interneta
Činilo se da će tehnologija, a napose pojava weba, riješiti obrazovnu krizu nastalu sukobom tradicionalne nastave i zahtjeva novog vremena. I doista: učenje na daljinu prvi put s Internetom zadovoljava nizu potreba suvremenog društva osiguravajući veću dostupnost i raspoloživost obrazovanja, fleksibilnost, individualizirano i aktivno učenje, učenje na zahtjev.
No pokazalo se da sama tehnologija nije dovoljna. Dostupnost tehnologije i vještine potrebne za njezinu uporabu tek su prvi korak za puno iskorištavanje potencijala informacijskog društva. Pojedinac danas mora biti osposobljen da koristeći se tehnologijama dođe do potrebnih informacija, da u bujici informacija zna raspoznati koja mu je informacija potrebna i kako je koristiti.
Iz navedenoga proizlazi da tradicionalna pismenost (čitanje i pisanje, numerička/matematička, a odnedavna i računalna pismenost) u današnjim uvjetima nije dostatna. Pismenost za 21. stoljeće uvodi nov skup vještina i znanja potrebnih za uspješan i kvalitetan život u društvu znanja. Kompetencije na koje se u literaturi i u obrazovnim strategijama sve češće upućuje kao polazište cjeloživotnog obrazovanja, napose u anglosaksonskim zemljama, nazivaju se informacijskom pismenošću. U nastavku slijedi pojmovno određenje spomenutog koncepta te njegovo razgraničenje od ostalih termina koji se spominju u kontekstu pismenosti za 21. stoljeće.
Informacijska pismenost
Koncept informacijske pismenosti stasao je usporedno s napretkom informacijske i komunikacijske tehnologije u ranim 70-ima 20. st., a termin prvi put 1974. godine koristi Paul Zurowski, u tom razdoblju čelna osoba američke informacijske industrije, definirajući informacijsku pismenost kao učinkovito korištenje informacija u kontekstu rješavanja problema (Bawden, 2001 : 9).
Godine 1989. Američko knjižničarsko društvo (American Library Association: ALA), formulira jednu od najčešće citiranih definicija informacijske pismenosti koja potvrđuje njezino prihvaćanje u stručnoj knjižničarskoj zajednici. Prema ALA-inom Izvješću (Presidential Committee, 1989), informacijski pismene osobe definiraju se kao “one koje su naučile kako učiti… jer znaju kako je znanje organizirano, kako pronaći informacije i kako ih koristiti na svima razumljiv način… To su osobe pripremljene na učenje tijekom cijelog života”. U istom se dokumentu dalje tvrdi da je potrebno “restrukturirati proces učenja kako bi se studenti aktivno uključili u obrazovni proces i kako bi ih se potaknulo da:
- budu svjesni svoje potrebe za informacijom
- prepoznaju informaciju koja može riješiti problem
- pronađu potrebnu informaciju
- vrednuju informaciju
- organiziraju je te
- koriste informaciju učinkovito.”
Navedenoj definiciji razni autori dodaju još neka obilježja; H. Rader primjerice tvrdi da je informacijska opismenjenost ključ za postizanje uspjeha u okružju prožetom informacijskim tehnologijama, da je preduvjet produktivnosti u demokratskom društvu te da omogućuje snalaženje u promjenljivoj okolini (Snavely, Cooper, 1997). Prema Candyju (2002 : 3), sve definicije informacijske pismenosti sadržavaju sljedeće elemente:
· sposobnost učinkovitog traženja informacija
· upućenost pri odabiru i vrednovanju informacija
· lakoća i lagodnost korištenja širokog raspona medija
· svijest o problemu pouzdanosti i vjerodostojnosti informacija
· učinkovitost prenošenja informacija drugima.
Iz prikazanih je pojmovnih određenja informacijske pismenosti razvidno da je ona ključna kompetencija potrebna za cjeloživotno obrazovanje i posljedično ugrađena u polazišta suvremenih nacionalnih prosvjetnih politika i međunarodnih dokumenata iz područja obrazovanja kao jedan od raznovrsnih oblika opismenjivanja za 21. st.
Uz informacijsku pismenost učestalo se susreću termini poput računalne, medijske, internetske ili digitalne pismenosti, pri čemu valja podsjetiti da je riječ o doduše srodnim, ali različitim konceptima. D. Bawden (2001) u koncepte suvremene pismenosti, osim informacijske ubraja medijsku, knjižničnu, informatičku i digitalnu pismenost definirajući svaku posebno.
Kompetentnost korištenja knjižnica ili knjižnična pismenost (library literacy) preteča je informacijske pismenosti. Ostvaruje se upućivanjem i poučavanjem o korištenju određene knjižnice, njezinih usluga i izvora. Danas se obrazovne aktivnosti u knjižnicama sve više razvijaju prema informacijskoj pismenosti kako bi korisniku omogućili usvajanje vještina pristupa i korištenja izvora bez obzira na to gdje se oni nalaze. Posrijedi je dakle evolucija edukacije korisnika, što je uočljivo u činjenici da se mnogi programi edukacije korisnika rekonceptualizirani i preimenovani u programe informacijske pismenosti kako bi mogli zadovoljiti potrebe u sve složenijem informacijskom okružju koje se odlikuje razvitkom novih tehnologija i većom raznolikošću medija i usluga.
Medijska pismenost: odnosi se na sposobnost “konzumiranja” i kritičkog razmišljanja o informacijama dobivenih putem masovnih medija poput televizije, radija, novina, a danas i Interneta.
Računalna/informatička pismenost: ostvaruje se putem definirane razine uporabe i operiranja računalnim sustavima, mrežama i programima. Nerijetko se izjednačava s informacijskom pismenošću , no posrijedi su dva bitno različita fenomena. Dok se informacijska pismenost bavi sadržajem, informatička se odnosi na tehnologiju, infrastrukturu i tehnološki “know-how”. Da bi pojedinac danas bio informacijski pismen, zbog količine informacija dostupnih u elektroničkom obliku doista mora biti i računalno pismen. No obrnuto, računalne vještine ne pretpostavljaju informacijsku pismenost: pojedinac može biti izvrstan stručnjak za računala i tehnološki kompetentan, a da istodobno treba pomoć i savjet pri procjeni kvalitete i valjanosti informacijskih izvora (u tiskanom ili elektroničkom obliku) ili relevantnosti pronađene informacije. Spomenutu razliku posebno valja imati na umu pri kreiranju obrazovne politike, o čemu će kasnije još biti riječi.
Digitalna pismenost: odnosi se na sposobnost čitanja i razumijevanja hiperteksta ili multimedijskih tekstova, a uključuje razumijevanje slika, zvukova i teksta dinamičkog nesekvencijalnog hiperteksta. Iako većina autora o digitalnoj pismenosti govori u odnosu na informacije dostupne putem Interneta, koncept se odnosi i na digitaliziranu građu, koja je primjerice dostupna u knjižnicama. Konkretne vještine obuhvaćene ovim terminom uključuju donošenje suda o online izvorima, pretraživanje Interneta, upravljanje multimedijalnom građom, komuniciranje putem mreže. Za razliku od digitalne pismenosti informacijska obuhvaća cjelokupan univerzum informacija obuhvaćajući i one u tiskanom obliku. Stoga je ona širi koncept od digitalne pismenosti budući da sve informacije još nisu u elektroničkom obliku, a opseg dostupnog digitalnog sadržaja skroman je u odnosu na količinu tiskanih izvora.
Iz navedenih je definicija moguće zaključiti da je skup pismenosti za 21. stoljeće koncept u kojemu se isprepleću raznovrsne pismenosti. No cjeloživotno obrazovanje ostvaruje se tek informacijskom pismenošću, koja otvara put rješavanju problema i priprema za odabir relevantne informacije iz bujice dostupnih izvora i učenje tijekom cijeloga života.
Informacijska pismenost kao globalna politička i obrazovna odrednica
S obzirom na iskazana obilježja i osobine informacijske pismenosti, njezino je ostvarenje zajednička odgovornost mnogih: formalnog obrazovnog sustava, kulturnih ustanova (knjižnice, arhivi, muzeji, organizacije koje se bave diseminacijom informacija), profitabilnih obrazovnih ustanova, međunarodnih i gospodarskih organizacija, vlada.
Među ustanove koje se ističu brojnošću inicijativa i dokumenata o budućnosti obrazovanja, a koji izravno ili neizravno zadiru u problematiku informacijskog opismenjivanja spada Unesco. Njegova procjena obrazovanja za 21. st. iz 1994. ističe da informacijsko društvo i njegova tehnologija povećavaju mogućnost pristupa podacima, no za njihovo korištenje potrebno je znati prikupljati informacije, odabirati ih, svrstavati, baratati i služi se njima (Učenje, 1994 : 24). Iako taj dokument izrijekom ne navodi informacijsku pismenost, nedvojbeno upućuje na potrebu za vještinama koje se stječu informacijskim opismenjivanjem. Dalje se u studiji tvrdi da su potrebe za navedenim sposobnostima višestruko uvećane primjenom informacijskih tehnologija u obrazovanju i nastavi. Interaktivni medij dopušta učenicima da postavljaju pitanja, samostalno tragaju za odgovorima i dublje zarone u određeno područje; posljedično, navigacija kroz priličnu količinu obavijesti dostupnih na mrežama te njihova kompetentna ocjena i sposobnost povezivanja postaju preduvjetom za stjecanje znanja (Učenje, 1994 : 200).
Velik broj dokumenata Unescoa i drugih međunarodnih organizacija govore o “digitalnom rascjepu”, koji zbog novih tehnologija stvara opasnost od podjela i nejednakosti. U Unescoovoj se studiji iz 1994. tvrdi da to nije jaz između “razvijenih i nerazvijenih, jer se i zemlje u razvoju opremaju najnovijim tehnologijama otvarajući nove mogućnosti razvitka, olakšavajući pristup bazama podataka, dopuštajući uspostavu “prividnih laboratorija” i zaustavljajući odljev mozgova. Ipak će se najveći raskoli pojaviti unutar društava, između onih koji se znaju služiti novim tehnologijama i onih koji nisu usvojili potrebne vještine ... Stoga obrazovni sustavi svakoga moraju osposobiti da se nosi s bujanjem informacija i iskazuje kritički duh u odabiru i rangiranju informacija” (Učenje, 1994 : 70-71).
Među prvima koji su upućivali na problem digitalnog rascjepa i u praksi počeli osmišljavati programe radi njegova premošćenja jesu knjižničari angloameričkog govornog područja. Dokumenti iznikli na temu informacijske pismenosti u okružju knjižničarske i informacijske profesije odražavaju svijest o velikom korpusu zapisanog znanja koji knjižnice posjeduju i nude u tiskanom i elektroničkom obliku, a čije korištenje ovisi o informacijskoj opismenjenosti.
Interes i debatu o informacijskoj pismenosti napose potiče sve brojnija populacija koja se obrazuje na daljinu (primarno u Americi i Australiji). Studenti koji sudjeluju u takvim programima udaljeni su od matične fakultetske knjižnice i ne mogu sudjelovati u programima edukacije koji osposobljavaju korisnike za služenje informacijama. S druge strane, studenti su u većoj mjeri upućeni na Internet kao glavni (i jedini) medij učenja te se od njih u većoj mjeri očekuje sposobnost snalaženja u moru dostupnih informacijskih izvora. Brojnošću na webu objavljenih i dostupnih programa informacijske pismenosti prednjače Amerika i Australija, koje imaju dugu tradiciju učenja na daljinu. Programi se ostvaruju kroz tzv. tutoriale, tj. kratke, otvorene i nementorirane tečajeve i prezentacije , a njihova analiza pokazuje da mahom obuhvaćaju sljedeće module, odnosno sadržajne cjeline:
- definiranje informacijskog problema (formuliranje upita, definiranje ključnih riječi, proširenje/sužavanje strategije pretraživanja)
- vrste informacijskih izvora i njihovo korištenje (knjige, priručnici, znanstveni i popularni časopisi, baze podataka, Internet)
- pronalaženje izvora
- strategije pretraživanja (sintaksa, ključne riječi, tezaurus ili indeks)
- informacije na webu
- vrednovanje informacija
- etika korištenja izvora (citiranje, plagijati)
Uspjeh programa informacijske pismenosti u Americi i Australiji nedvojbeno počiva na modelima suradnje knjižničara i nastavnog osoblja te na činjenici da je koncept prihvaćen i ugrađen u prosvjetnu politiku spomenutih zemalja, o čemu svjedoči podatak da postupak vrednovanja visokih učilišta i studijskih programa te provjera njihove kvalitete i učinkovitosti dijelom počiva na informacijskoj pismenosti kao jednom od kriterija (analiza iz 2003. ukazuje na to da nekoliko američkih regionalnih agencija za akreditaciju visokih učilišta navodi kriterij informacijske pismenosti ). Na globalnost fenomena informacijske pismenosti ukazuje pregršt osnovanih institucija te niz dokumenata i strateških smjernica nacionalnih vlada i organizacija širom svijeta.
Razvoj koncepta informacijske pismenosti u Europi vidno zaostaje za naznačenim trendovima u ostalim dijelovima svijeta. Iako iz raznih studija i strategija organizacija poput UN-a, EU-a ili Unescoa proizlazi da obrazovni, gospodarski i politički europski sustavi uviđaju da će uspjeh u 21. st. ovisiti o sposobnostima pronalaženja i korištenja informacija, u žarište stavljaju skrb o tehnološkoj infrastrukturi i informatičke vještine kao primarno područje djelovanja (primjerice E-europe2005: an information society for all ; European computer driving licence: ECDL ). U tim se izvorima sve svodi na uvođenje informacijske tehnologije u obrazovne ustanove, što ne može jamčiti stvaranje temelja za cjeloživotno obrazovanje, koje je glavni razlog zašto su ti dokumenti i koncipirani. Kratak pogled na snažno promican ECDL pokazuje da su njegova glavna sadržajna težišta prezentacija i obrada teksta, tablični proračuni i upravljanje datotekama; dakle, odreda vještine koje se odnose na informatičku pismenost.
Dakako da i Europa putem različitih projekata bilježi pozitivne pomake u širenju fenomena informacijske pismenosti. U pozitivne primjere ubrajamo EU-ov projekt DEDICATE , osnivanje NORDInfolita u skandinavskim zemljama, projekt Big Blue u Velikoj Britaniji ili inicijativu Ministarstva prosvjete i znanosti u Njemačkoj o budućnosti znanstvenih informacija u toj zemlji. U tom strateškom dokumentu informacijske kompetencije ističu se kao temeljne kvalifikacije u modernom društvu koje je potrebno ugraditi u sve razine obrazovnog sustava i oblike neformalnog obrazovanja.
A gdje smo mi?
Hrvatska zasada ne poduzima značajnije korake vezane za informacijsko opismenjivanje svojih građana. Knjižnična zajednica, koja je u ostalim dijelovima svijeta bila glavni promicatelj ideje i pokretač programa i inicijativa, u Hrvatskoj u ovom trenutku ne problematizira edukaciju korisnika ili njihovo informacijsko opismenjivanje.
No valja ukazati na važne okolnosti koje se zbivaju u društvenom kontekstu, gdje je cjeloživotno obrazovanje prepoznato kao jedan od obećavajućih načina rješavanja posljedica promjena, implicitno stvarajući potrebu za programima i-pismenosti. Najrelevantniji strateški dokumenti objedinjeni projektom “Hrvatska u 21. st.” u segmentu Odgoj i obrazovanje te Informacijska i komunikacijska tehnologija neizravno, ali nedvosmisleno upućuju na tu potrebu. U prvom se govori o pismenosti nacije za 21. stoljeće, koja se sastoji od “osposobljenosti za čitanje s razumijevanjem, vještini jasnog komuniciranja, osposobljenosti za rješavanje problema, za rad s novim informacijskim tehnologijama i za trajno učenje”. Potprojekt Informacijska i komunikacijska tehnologija također upućuje na samostalno stjecanje znanja korištenjem ne samo knjiga, nego i medija koje nudi tehnologija. Isti dokument preporučuje istraživanje problema tehnološki podržanog obrazovanja, napose segmenta koji se odnosi na snalaženje u golemoj količini informacija. Iako navedeni dokumenti nedvosmisleno podržavaju ideju informacijske pismenosti, ona na djelatnoj razini i u obrazovnoj praksi još nije ostavila traga.
Imajući u vidu razvitak koncepta u svijetu, Hrvatska bi mogla stvarati vlastitu strategiju na temelju solidnog fundusa međunarodnih iskustava koji počivaju na raznim modelima suradnje. Sukladno tome knjižničari bi se u Hrvatskoj morali zalagati za suradnju s fakultetima i školama, računalnim centrima i strateškim partnerima poput CARNeta. Za knjižničarsku bi profesiju takav pravac razvoja bio od posebne važnosti jer joj inače prijeti marginalizacija na tržištu učenja na daljinu, koje se u Hrvatskoj počelo ubrzano razvijati . Tomu jasno prethodi edukacija (školovanje i stručno usavršavanje) ne samo knjižničara nego i nastavnog osoblja te promicanje ideje u dotičnim stručnim zajednicama/društvima. U suprotnom će studenti završavati fakultete bez stečenih vještina potrebnih za (samo)obrazovanje tijekom cijelog profesionalnog vijeka, korisnici se tužiti na manjak informacijskih izvora i nesposobnost snalaženja u njima, a knjižnice i dalje nabavljati skupe informacijske izvore koji su nedostatni ili nedovoljno učinkovito korišteni.
Zaključak
Danas je svaki pojedinac - učenik, student, zaposlenik - izložen informacijskom obilju. No informacije do nas dopiru nefiltrirane, potičući pitanja o njihovoj autentičnosti, valjanosti i pouzdanosti. Drugi je problem njihove obuhvatnosti i raznolikosti u naravi nositelja informacija. Čitav univerzum ljudskog znanja nije zapisan u elektroničkom obliku niti će to u bližoj budućnosti biti.
Tehnologija je srušila mnoge barijere u pristupu, no pitanja učinkovitosti pretraživanja, odabira, vrednovanja i djelotvornog i (etički) valjanog korištenja informacija nalaze se izvan domašaja tehnologije i iziskuju znatno više od računalnih vještina: traže sposobnosti obuhvaćene konceptom informacijske pismenosti.
U ovom trenutku, dok rasvjetljavamo fenomen i-pismenosti, mnoštvo studenata i učenika završava tekuće razdoblje školovanja te ulazi u svijet e-trgovine, e-gospodarstva, e-učenja, e-država i e-vlada... a nisu informacijski pismeni. Svaka od spomenutih e-inicijativa postaje izlišna ako ljudi nisu osposobljeni sudjelovati u njima. Dokumenti analizirani u ovom članku ukazuju na to da je cjeloživotno obrazovanje doduše glavna politička inicijativa, no dokumenti nastali u Europi uglavnom se koncentriraju na infrastrukturu i tehničke (informatičke) vještine, koje su tek prvi korak za potpuno iskorištavanje potencijala informacijskog društava. Takve strategije valja proširiti i produbiti informacijskom pismenošću kao komponentom cjeloživotnog obrazovanja i - kako ga neki nazivaju - temeljnim ljudskim pravom u društvu 21. stoljeća.
|
