|
Prednosti online učenja
Razne organizacije sve češće koriste online učenje kao glavnu metodu u obuci zaposlenika (Simmons, 2002.). Istovremeno obrazovne institucije tek počinju koristiti Internet u svrhu poučavanja i prenošenja informacija, kako u sklopu klasične nastave na sveučilištu, tako i u učenju na daljinu. Ipak, kako bi organizacije i institucije učinile ovaj, često skupi, korak mora se stvoriti mišljenje da online učenje ima velikih prednosti. Evo nekih od tih prednosti, kako za studente, tako i za predavače. U online učenju studenti nisu ograničeni vremenom, mjestom ili udaljenošću. U asinkronom online učenju, student može pristupiti materijalima bilo kada, dok sinkrono online učenje omogućuje stvarnu interakciju između studenata i predavača. Studenti mogu koristiti Internet da bi pristupili najnovijim i relevantnim nastavnim materijalima i komunicirati sa stručnjacima s područja koje proučavaju. Situirano učenje je olakšano jer student može pohađati online tečajeve na poslu ili u svom prostoru te primijeniti naučeno u kontekstu. Nastavnici pak mogu poučavati bilo gdje i bilo kada. Online materijali mogu se osuvremeniti te studenti mogu odmah uočiti promjene. Kada su nastavni materijali dostupni na Internetu, predavač studente lakše upućuje na informacije uzimajući u obzir njihove potrebe. Ako je dizajniran na odgovarajući način, sustav online učenja može se koristiti za određivanje potreba studenata i njihove trenutne razine znanja te ih se može uputiti na odgovarajuće materijale da bi postigli željeni rezultat učenja.
Prema Bonku i Reynoldsu (1997.) online učenje mora ponuditi izazovne aktivnosti koje omogućuju studentima da povežu nove informacije sa starim, usvoje smisleno znanje te koriste svoje metakognitivne sposobnosti te na taj način poticati napredno razmišljanje na Internetu. Upravo je stoga nastavna strategija, a ne tehnologija ta koja utječe na kakvoću učenja. Kozma (2001.) tvrdi da su određena svojstva i mogućnosti računala potrebni kako bi približili stvarne, životne modele i simulacije studentima. Medij dakle utječe na učenje. Ipak, nije računalo samo po sebi ono što motivira studente na učenje, već dizajn stvarnih, životnih modela i simulacija te interakcija studenata s tim modelima i simulacijama. Računalo je samo sredstvo koje omogućuje održavanje nastave i prenošenje informacija (Clark, 2001.). Kozma je u pravu, ali studenti neće naučiti iz simulacija, ako one nisu razvijene korištenjem prikladnih načela dizajna nastave. Online učenje omogućuje pristup s bilo kojeg mjesta i najčešće u bilo koje vrijeme – u osnovi ono omogućuje studentima prevladavanje vremenskih i prostornih ograničenja (Cole, 2000.). Materijali, međutim, moraju biti dizajnirani tako da uključe studente i promoviraju učenje. Prema Rossettu (2002.), online učenje ima mnogo prednosti, ali zahtijeva predanost i sredstva, te mora biti dizajnirano na pravi način. Dizajnirati ga na pravi način znači da materijali moraju biti dobro dizajnirani, usredotočeni prvenstveno na studente i učenje, te da mora biti osigurana odgovarajuća podrška. Ring i Mathieux (2002.) smatraju da online učenje mora imati uporište u praksi, odnosno da bi studenti trebali učiti u kontekstu radnog mjesta, da ga moraju karakterizirati visok stupanj interakcije i suradnje. Ovaj članak raspravlja o osnovama teorije obrazovanja potrebnim u kreiranju učinkovitih online materijala za učenje, te predlaže model za razvoj online nastave koji se zasniva na odgovarajućoj teoriji obrazovanja. Kada se govori o online učenju, često se koristi različita terminologija i to je činjenica koja otežava razvoj generičke definicije. Pojmovi koji se često koriste su e-learning, učenje putem Interneta, distribuirano učenje, network učenje, tele učenje, virtualno učenje, učenje potpomognuto upotrebom računala, učenje potpomognuto upotrebom Interneta, te učenje na daljinu. Svi ovi pojmovi podrazumijevaju da je student udaljen od voditelja ili predavača, da student koristi neki oblik tehnologije (najčešće računalo) kako bi imao pristup nastavnim materijalima, da student koristi tehnologiju kako bi komunicirao s voditeljem ili predavačem i drugim studentima, i da je studentima pružen neki oblik potpore. U ovom članku koristit će se pojam online učenje. U literaturi postoje mnoge definicije online učenja, definicije koje reflektiraju raznolikost prakse i pripadajućih tehnologija. Carliner (1999.) definira online učenje kao obrazovni materijal koji je dostupan putem računala. Khan (1997.) definira online nastavu kao inovativni pristup održavanju nastave udaljenoj publici, korištenjem Interneta kao medija. Ipak, online učenje uključuje više od same prezentacije i isporuke materijala putem Interneta. Student i proces učenja moraju biti u središtu online učenja. U skladu s tim, autor definira online učenje kao korištenje Interneta u svrhu pristupa materijalima, komuniciranja sa sadržajem, predavačem i drugim studentima, te dobivanja podrške tijekom procesa učenja, a s ciljem stjecanja znanja, stvaranja osobnog smisla i razvoja kroz iskustvo učenja.
Kreiranje online nastavnih materijala
Cilj bilo kojeg obrazovnog sustava je unapređenje učenja. Stoga, prije nego što počnu s dizajnom materijala, nastavnici moraju biti upoznati s načelima učenja i načinima na koje studenti uče. Ovo je naročito važno za online učenje gdje su student i predavač odvojeni. Razvoj učinkovitih online nastavnih materijala mora se zasnivati na dokazanim i odgovarajućim teorijama učenja. Kao što smo već rekli, medij koji se koristi u poučavanju i prenošenju informacija nije ključni čimbenik koji utječe na kakvoću učenja. Dizajn tečaja određuje učinkovitost učenja (Rovai, 2002.). Postoje različite škole mišljenja i pristupi učenju. U dizajniranju nastavnih materijala nikada se ne primjenjuje isključivo jedan od njih, već se koristi kombinacija pristupa učenju. Uz to, kako istraživanja napreduju, razvijaju se novi pristupi koji bi se trebali uzeti u obzir u dizajniranju online nastavnih materijala. Osoba koja dizajnira materijale mora poznavati različite pristupe učenju da bi izabrala odgovarajuće nastavne strategije. Odabrane strategije učenja trebale bi motivirati studente, olakšati kognitivnu obradu, izgraditi cjelokupnu osobu, uzeti u obzir individualne razlike, poticati smisleno učenje i interakciju, pružiti povratnu informaciju, olakšati učenje u kontekstu te pružiti podršku za vrijeme procesa učenja. Preostali dio ovog članka predstavit će različite škole mišljenja i njihove pristupe učenju, te predložiti kako se oni mogu koristiti u dizajniranju online nastavnih materijala.
Škole mišljenja
Rani sustavi učenja putem računala zasnivali su se na biheviorističkom pristupu učenju. Bihevioristički pristup, pod utjecajem Thorndikea (1913.), Pavlova (1927.) i Skinnera (1974.) pretpostavlja da je učenje promjena u ponašanju koja se može opaziti, a uzrokovana podražajem iz okoline (Skinner, 1974). Bihevioristi tvrde da ponašanje koje se može opaziti ukazuje je li student nešto naučio ili nije, a ne ukazuju na ono što se događa u glavama studenata. Neki nastavnici su, međutim, tvrdili da se svako učenje ne može opaziti i da je učenje nešto više od promjene ponašanja. Rezultat toga je bio pomak od biheviorističkog pristupa prema kognitivnom. Kognitivna psihologija tvrdi da učenje uključuje pamćenje, motivaciju i mišljenje, te da razmišljanje igra bitnu ulogu u učenju. Oni vide učenje kao unutarnji proces te tvrde da količina naučenog ovisi o mogućnostima kognitivne obrade studenta, o količini truda uloženog u proces učenja, dubini obrade (Craik & Lockhart, 1972.; Craik & Tulving, 1975.) i postojećem znanju studenta (Ausubel, 1974.). Odnedavna, došlo je do pomaka prema konstruktivizmu. Konstruktivisti tvrde da studenti interpretiraju informacije i svijet u skladu sa svojom osobnom stvarnošću, te uče putem opažanja, obrade i interpretacija te onda pretvaraju informaciju u osobno znanje (Cooper, 1993.; Wilson, 1997.). Studenti uče najbolje kada ono što uče mogu odmah primijeniti i tome dati osobno značenje. Kada se bihevioristička, kognitivna i konstruktivistička škola mišljenja pobliže analiziraju, lako se uočavaju mnoge zajedničke značajke. Dizajniranje online materijala može uključivati načela svih triju škola. Prema Ertmeru i Newbyu (1993.) tri škole mišljenja mogu se koristiti kao taksonomija za učenje. Biheviorističke strategije mogu se koristiti u poučavanju činjenica, kognitivne strategije u poučavanju procesa i načela te konstruktivističke strategije za poticanje naprednog mišljenja koje promovira osobno značenje, situirano i kontekstualizirano učenje. Janicki i Liegle (2001.) analizirali su različite modele nastavnog dizajna kako bi identificirali elemente koji omogućuju kvalitetan dizajn nastave putem Interneta. Identificirani elementi dijelovi su svih triju škola mišljenja.
Bihevioristička škola mišljenja
Bihevioristička škola mišljenja vidi um kao crnu kutiju, u smislu da se odgovor na stimulaciju može mjeriti, apsolutno ignorirajući proces mišljenja koji se u njemu odvija. Škola, stoga, proučava ponašanje koje se može opaziti i mjeriti kao pokazatelje učenja (Good & Brophy, 1990.). Utjecaj na online učenje - Studentima treba reći eksplicitne ishode učenja da bi mogli odrediti svoja očekivanja i da bi mogli sami prosuditi jesu li postigli ishode online nastave.
- Studente treba testirati da bi se utvrdilo jesu li postigli očekivane ishode. Online testiranje ili drugi oblici testiranja ili provjeravanja znanja trebali bi biti sastavni dio učenja kako bi se provjerilo napredovanje studenata i pružila odgovarajuća povratna informacija.
- Nastavni materijali moraju biti organizirani tako da potiču učenje. Oni mogu biti organizirani po načelu od lakšeg prema težem, od poznatog prema nepoznatom, od znanja prema primjeni.
- Studentima treba dati povratnu informaciju da bi mogli pratiti svoj napredak i usmjeravati svoj rad.
Kognitivna škola mišljenja
1. dio Pamćenje Kognitivisti vide učenje kao unutarnji proces koji uključuje pamćenje, mišljenje, razmišljanje, apstrakciju, motivaciju i metakogniciju. Kognitivna psihologija promatra učenje sa stajališta obrade podataka, pri čemu student koristi različite vrste pamćenja tijekom učenja ( Slika 1 –1.). Informacije se primaju putem osjetila i zadržavaju u senzornom skladištu prije obrade. Informacija ostaje u senzornom skladištu manje od sekunde (Kalat, 2002.). Ako se odmah ne prebaci u radnu memoriju, gubi se. 
Vrste pamćenja U online nastavi moraju se koristiti strategije da bi se studentima omogućio pristup nastavnim materijalima te da bi oni putem osjetila došli u senzorno skladište, a zatim u radnu memoriju. Količina informacija prenesenih u radnu memoriju ovisi o količini pozornosti koja je bila posvećena dolazećim informacijama, i o tome jesu li kognitivne strukture spremne dati smisao informacijama. Dizajneri stoga moraju provjeriti postoji li odgovarajuća kognitivna struktura koja omogućuje da student obradi informaciju. Ako odgovarajuća kognitivna struktura ne postoji, u proces učenja moraju biti uključene strategije za aktiviranje prethodnog znanja i zadržavanje novih informacija kao što je Advance Organizers (Ausubel, 1960.). Zadržavanje informacije u radnoj memoriji traje otprilike 20 sekundi. Ako informacija u radnoj memoriji nije učinkovito obrađena, ne prenosi se u dugotrajno pamćenje (Kalat, 2002.). Online strategije učenja moraju prezentirati materijale i koristiti strategije koje omogućuju učinkovitu obradu materijala. Budući da radna memorija ima ograničen kapacitet, informacije moraju biti organizirane ili podijeljene u dijelove odgovarajuće veličine da bi se olakšala njihova obrada. Miller (1956.) tvrdi da informacije treba grupirati u smislene cjeline jer je kapacitet ljudskog kratkotrajnog pamćenja ograničen. On predlaže da budu grupirane u 5 do 9 (npr. 7+ / -2) smislenih cjelina kako bi se nadoknadio ograničen kapacitet kratkotrajnog pamćenja. Nakon što se informacija obradi u radnoj memoriji, pohranjuje se u dugotrajno pamćenje. Količina informacija koja prelazi u dugotrajno pamćenje određena je kakvoćom i dubinom obrade u radnoj memoriji. Što je obrada dublja, stečena nova informacija formira više veza u pamćenju. Informacija prenesena iz kratkotrajnog u dugotrajno pamćenje ili se asimilira ili prilagođava u dugotrajnom pamćenju. Pri asimilaciji, informacija se mijenja da bi se uklopila u postojeće kognitivne strukture. Prilagođavanje se događa kada se postojeća kognitivna struktura promijeni da bi prihvatila novu informaciju. Kognitivna psihologija pretpostavlja da se informacija pohranjuje u dugotrajnom pamćenju u obliku čvorova koji se spajaju i stvaraju veze; odnosno mreže. Mape informacija koje pokazuju glavne koncepte neke teme i veze među tim konceptima moraju biti uključene u online nastavne materijale. Prema Stoyanovu i Kommersu (2002.) stvaranje mapa informacija zahtjeva kritičko mišljenje i to je metoda koja ispoljava kognitivne strukture studenata. Kako bi se olakšala dublja obrada informacija, studente treba poticati na stvaranje vlastitih mapa informacija. Utjecaj na online učenje 1. Treba koristiti strategije koje omogućuju studentima da primijete i obrade informaciju kako bi ona bila prebačena u radnu memoriju. Studenti koriste svoja osjetila da bi registrirali informaciju u obliku osjeta. Potrebno je koristiti strategije koje omogućuju maksimalnu sposobnost osjeta, kao što su na primjer pravilni smještaj informacija na ekranu, značajke ekrana (boja, grafika, veličina teksta itd.), slijed informacija i način isporuke (audio, vizualni, animacija, video). Studenti moraju primiti informacije u obliku osjeta prije nego što ju mogu percipirati i obraditi. Ne smije ih se, međutim, zatrpati podražajima, jer to može biti kontraproduktivno za proces učenja. Nevažne podražaje treba izbjegavati da bi se dopustilo studentima da se bave bitnim informacijama. Strategije koje omogućuju percepciju i pozornost pri online učenju su sljedeće: - Važne informacije treba smjestiti u središte ekrana za čitanje, i studenti moraju moći čitati slijeva nadesno.
- Ključne informacije treba naročito naglasiti da bi se studenti na njih mogli usredotočiti. Na primjer, u online materijalima, naslovi bi se trebali koristiti u organizaciji detalja i oblikovati tako da omoguće studentima da obrade informacije koje oni sadrže.
- Studente treba reći zašto bi trebali usvojiti te materijale kako bi se mogli fokusirati na važne informacije u njima.
- Stupanj težine materijala mora odgovarati kognitivnoj razini studenata kako bi se student mogao baviti materijalom. Poveznica s jednostavnijim ili složenijim materijalima odgovara studentima s različitim stupnjevima znanja.
2. Strategije treba koristiti da bi se omogućilo studentima da koriste postojeće informacije iz dugotrajnog pamćenja da bi bolje razumjeli novu informaciju. Studenti moraju stvoriti vezu između nove informacije i nekih srodnih informacija koje su već pohranjene u dugotrajnom pamćenju. Evo nekih strategija koje olakšavaju korištenje postojećih shema. - Koristite strategiju Advance Organizers za aktiviranje već postojećih kognitivnih struktura ili pružanje informacija koje omogućuju povezivanje detalja navedenih u materijalima (Ausubel, 1960.). Usporedni Advance Organizers može se koristiti za aktiviranje prethodnog znanja koje pomaže u obradi novih informacija, dok se Advance Organizers za objašnjavanje može koristiti za povezivanje detalja navedenih u materijalima (Ally, 1980.). Mayer (1979.) proveo je metaanalizu studija Advance Organizers-a, i otkrio da su ove strategije učinkovite kada student radi na tekstu koji je prezentiran u nepoznatom obliku. S obzirom da većina tečajeva sadrži materijale koji su novi studentima, Advance Organizers bi se trebali koristiti za pružanje okvira za učenje.
- Pružite konceptualne modele koje studenti mogu koristiti da se prisjete postojećih mentalnih modela ili da pohrane strukture koje će trebati da bi naučili detalje navedene u materijalima.
- Koristite pitanja prije nastave da biste postavili ciljeve i aktivirali postojeće strukture znanja studenata. Pitanja koja koristite prije predavanja služe za prisjećanje postojećeg znanja, pomažu studentima da nauče materijale i motiviraju ih da pronađu dodatna sredstva kako bi ostvarili ishod proučavanja materijala.
- Koristite preduvjetna test pitanja kako biste aktivirali preduvjetne strukture znanja koje su potrebne za usvajanje novih materijala. Zbog fleksibilnosti online učenja, studenti iz različitih sredina i različitog znanja mogu izabrati put koji im najviše odgovara da bi ponovili prethodno znanje prije prezentiranja novih informacija.
3. Informacije treba podijeliti da biste spriječili preopterećenost za vrijeme obrade u radnoj memoriji (Miller, 1956.). Online nastavni materijali trebaju prezentirati između pet i devet pojedinosti na ekranu kako bi se omogućila učinkovita obrada u radnoj memoriji. Ako materijali sadrže mnogo pojedinosti, one moraju biti organizirane u obliku mapa informacija kako bi pokazale njihovu organizaciju. Generalizirana mapa informacija omogućuje pregled tih online materijala. Ona može biti linearna, hijerarhijska, u obliku pauka, kao što je prikazano na slikama od 1-2 do 1-4 (Holley i suradnici, 1979.; Smith & Ragan, 1999.). Kako se materijali razvijaju, svaka pojedinost na generaliziranoj mapi informacija je prezentirana i podijeljena u podtočke. Na kraju materijala, ponovno se pokazuje generalizirana mapa, ali s prikazanim odnosima među pojedinostima. 
Linearna mapa informacija 
Mapa informacija u obliku pauka 
Hijerarhijska mapa informacija Kako bi se olakšala duboka obrada, treba tražiti od studenata da stvaraju mape informacija tijekom procesa učenja ili nakon svladavanja materijala kao dio aktivnosti sinteze (Bonk & Reynolds, 1997.). Osim olakšavanja duboke obrade, mape informacija mogu studentima pružiti cjelokupnu sliku i pomoći im u shvaćanju pojedinosti materijala. Online učenje može iskoristiti prednosti računala u obradi informacija kao i njegove vizualne mogućnosti u prezentiranju mapa informacija. Također, od studenata se može zahtijevati da uz pomoć računala izrađuju mape informacija koristeći softver za kreiranje mapa. 4. Druge strategije koje omogućuju duboku obradu treba koristiti kako bi pomogle u prebacivanju informacija u dugotrajno pamćenje. Strategije koje zahtijevaju od studenata primjenu, analizu, sintezu i vrednovanje potiču više razine razmišljanja koje čine prijenos informacija u dugotrajno pamćenje učinkovitijim. Treba koristiti i online strategije koje omogućuju studentima da primijene informacije u stvarnom životu, kako bi se kontekstualiziralo učenje i olakšala duboka obrada. Kognitivna škola mišljenja 2. dio: Individualne razlike Kognitivna škola prepoznaje važnost individualnih razlika te važnost uključivanja raznolikih strategija učenja u online nastavu kako bi se ona prilagodila tim razlikama. Stilovi učenja odnose se na to kako studenti doživljavaju obrazovno okruženje, kako s njim komuniciraju i odgovaraju na njega. To je mjera individualnih razlika. U određivanju stilova učenja studenata koriste se različiti instrumenti. Kolbov Inventar stilova učenja /Learning Style Inventory (Kolb, 1984.) promatra kako studenti prihvaćaju i obrađuju informaciju, dok Myers-Briggs indikatora tipa /Myers-Briggs Type Indicator (Myers, 1978.) koristi dihotomnu skalu da bi mjerio ekstroverziju nasuprot introverzije, razum nasuprot intuicije, razmišljanje nasuprot osjećaja i mišljenje nasuprot percepcije. U nastavku ćemo razmatrati Kolbov Inventar stilova učenja. Kolb (1984.) predlaže da naše iskustvo učenja čine dvije sastavnice: opažanje i obrada. Opažanje se odnosi na način na koji student doživljava i apsorbira informacije oko sebe, od konkretnih iskustava do promišljanja. Konkretno iskustvo odnosi se na studentovu želju da uči o stvarima koje za njega imaju osobno značenje. Za vrijeme promišljanja studenti vole razmisliti o nastavnim materijalima. Druga sastavnica, obrada, odnosi se na to kako studenti razumiju i obrađuju informacije koja je apsorbirana nakon opažanja. Obrada varira od apstraktne konceptualizacije do aktivnog eksperimentiranja. Studenti koji preferiraju apstraktnu konceptualizaciju vole učiti činjenice te istraživati nove informacije o različitim temama. Studenti koji više vole aktivno eksperimentiranje vole primijeniti ono što uče u stvarnim situacijama i ići dalje od onoga što im je prezentirano. Vole eksperimentirati i učiti iz iskustva. Online učenje može odgovoriti na individualne razlike tako da odredi ono što studenti vole i pruži aktivnosti učenja koje odgovaraju stilu učenja studenta.
Kognitivni stil odnosi se na način na koji studenti obrađuju informacije, odnosno na način razmišljanja, pamćenja ili rješavanje problema svakog pojedinca. Stoga je kognitivni stil još jedan pokazatelj različitosti. Kognitivni stil se smatra dimenzijom osobnosti koja utječe na stavove, sustav vrijednosti i društvenu interakciju. Jedna od dimenzija kognitivnog stila koja ima utjecaj na online učenje je razlika između osoba zavisnih i nezavisnih o sredini (Witkin i suradnici, 1977.). Osobe nezavisne od sredine pristupaju okolini na analitički način. One mogu odvojiti činjenice od njihove pozadine. Osobe zavisne o sredini doživljavaju događaje globalnije, na manje različit način. Osobe zavisne o sredini su društveno usmjerenije u usporedbi s osobama koje su nezavisne o sredini. Osobe koje su nezavisne o sredini vjerojatno će učiti bolje utjecajem unutarnje motivacije (npr. samoučenje) i manje su pod utjecajem poticaja izvana. Utjecaj na online učenje 5. Online materijali trebaju uključivati aktivnosti prilagođene različitim stilovima učenja, tako da studenti sami mogu odabrati aktivnosti. Neki studenti više vole određene primjere u koje se mogu uključiti, vezani su za vršnjake, a ne osobe s autoritetom. Vole grupni rad i povratne informacije svojih vršnjaka te vide predavača kao poučavatelja ili pomagača. Ovi studenti preferiraju metode podrške koji im omogućuju kontakt s vršnjacima i podršku predavača. Drugi pak vole promatrati pozorno prije nego što nešto poduzmu. Preferiraju dostupnost svih informacija za učenje te vide predavača kao stručnjaka. Često izbjegavaju interakciju s drugima. Treći više vole raditi sa stvarima nego s ljudima. Vole raditi s teorijom i provoditi sustavne analize. Četvrta vrsta studenata voli učiti kroz praktični rad i grupne diskusije. Preferiraju aktivne metode učenja i interakciju s vršnjacima da bi dobili povratnu informaciju. Često stvaraju svoje vlastite kriterije za procjenjivanje situacije. 6. Uz aktivnosti, odgovarajuća podrška mora biti pružena studentima s različitim stilovima učenja. Ally i Fahy (2002.) otkrili su da studenti s različitim stilovima učenja preferiraju različite oblike podrške. Na primjer, studenti koji se asimiliraju preferiraju prisutnost predavača, dok oni koji se prilagođavaju preferiraju manju prisutnost predavača. 7. Informacije trebaju biti prezentirane na različite načine koji su prilagođeni individualnim razlikama u obradi informacija i koji omogućuju prijenos u dugotrajno pamćenje. Gdje god je moguće, treba prezentirati tekstualne, verbalne i vizualne informacije da bi se poticalo kodiranje. Prema teoriji dualnog kodiranja (Paivio, 1986.) informacije koje primamo u različitim oblicima (tekstualne i vizualne) bit će bolje obrađene od onih koje su prezentirane u jednom obliku (samo tekstualnom). Takve informacije obrađuju se u različitim dijelovima mozga, što rezultira s više kodiranja. 8. Studente treba motivirati da uče. Nije bitno jesu li online materijali učinkoviti. Ako studenti nisu motivirani da uče, oni neće učiti. Pitanje je hoćemo li koristiti unutarnju motivaciju (koja dolazi od studenta) ili vanjsku motivaciju (koja dolazi od predavača ili postignuća). Dizajneri online materijala trebaju koristiti strategije unutarnje motivacije (Malone, 1981.). Vanjska motivacija se, međutim, također treba koristiti s obzirom da neke studente motiviraju vanjske metode. Keller predlaže model - pozornost, važnost, samopouzdanje, zadovoljstvo (ARCS – attention, relevance, confidence, satisfaction ) kako bi motivirali studente za vrijeme učenja (Keller & Suzuki, 1988.). Pozornost: Privucite pozornost studenta na početku materijala i održavajte ju do kraja. Online nastavni materijali moraju uključivati aktivnost na početku koja omogućuje povezivanje sa studentom. Važnost: Informirajte studente o važnosti materijala i kako će im njihovo usvajanje pomoći. Strategije mogu uključivati opisivanje koristi za one koji su odlučili sudjelovati u usvajanju tih materijala te kako to mogu primijeniti u stvarnim životnim situacijama. Ova strategija pomaže u kontekstualiziranju učenja, daje mu važnost i održava interes tijekom učenja. Samopouzdanje: Koristite strategije kao što je "dizajniranje za uspjeh" (eng. designing for success) te obavijestite studente što mogu očekivati od materijala. Organizirajte materijale po principu od jednostavnog prema složenom ili od poznatog prema nepoznatom te omogućite studentima da koristite različite strategije u usvajanju materijala, ovisno o njihovom predznanju. Obavijestite studente o ishodima usvajanja materijala i pružajte im stalni poticaj do kraja. Zadovoljstvo: Pružite povratnu informaciju o rezultatu i dopustite studentima da primijene ono što su naučili u stvarnim situacijama. Studenti vole znati kako napreduju te vole kontekstualizirati ono što uče primjenjivanjem u stvarnom životu. 9. Potaknite studente da koriste metakognitivne vještine u procesu učenja (Meyer, 1998., Sternberg, 1998.). Metakognicija je mogućnost studenta da budu svjesni svojih kognitivnih mogućnosti i da ih koriste u učenju. Kada uče putem Interneta, treba im dati priliku da razmišljaju o onome što uče, surađuju s drugim studentima i provjeravaju svoj napredak. Pitanja za samoprovjeru i zadaci s povratnom informacijom tijekom cijelog predavanja su dobre strategije koje omogućavaju studentima da provjere kako napreduju, kako bi mogli koristiti metakognitivne vještine da prilagode svoj pristup učenju ukoliko je potrebno. 10. Online strategije koje olakšavaju prijenos naučenog moraju se koristiti kako bismo potaknuli primjenu u različitim životnim situacijama. Simulacije stvarnih situacija, korištenje primjera iz stvarnog života trebale bi biti dio materijala. Studentima treba i dati priliku da rade zadatke te projekte koji koriste primjenu i informacije iz stvarnog života. Prijenos u životne situacije pomaže studentima da učenju daju osobno značenje i da kontekstualiziraju informaciju. Kognitivna psihologija predlaže primanje i obradu informacija koje se prenose u dugotrajno pamćenje na pohranu. Količina obrađenih informacija ovisi o količini opaženog, a količina pohranjenog u dugotrajnom pamćenju ovisi o kakvoći obrade u radnoj memoriji. Učinkoviti online materijali moraju koristiti tehnike koje dopuštaju studentima osjećanje i opažanje informacije te moraju uključivati strategije koje olakšavaju visoku razinu obrade informacija koje se nakon toga prenose u dugotrajno pamćenje. Nakon što studenti dobiju informaciju, oni stvaraju osobno znanje kako bi materijal učinili smislenim. Konstruktivistička škola mišljenja, o kojoj ćemo sada govoriti, predlaže da studenti stvaraju osobna znanja iz iskustva učenja.
Konstruktivistička škola mišljenja
Konstruktivisti doživljavaju studente aktivnim, a ne pasivnim. Znanje se ne prima izvana ili od nekoga drugog. Studenti zapravo stječu znanje kroz osobnu interpretaciju i obradu informacija koje primaju osjetilima. Student je u središtu učenja, a predavač ima ulogu savjetnika i pomagača. Studentima treba dopustiti da stvaraju znanje, a ne prenositi im znanje tijekom predavanja (Duffy & Cunningham, 1996.). Glavni naglasak je na učenju, i ono je kontekstualizirano. U online nastavi trebaju se koristiti aktivnosti učenja koje dopuštaju kontekstualiziranje informacija. Ako se informacija mora primijeniti u različitim kontekstima, onda se strategije učenja koje promoviraju multikontekstualno učenje trebaju koristiti da bi studenti stvarno mogli široko primjenjivati informacije. Učenje se pomiče od jednosmjerne nastave prema konstrukciji i otkriću znanja (Tapscott, 1998). U svojoj transformacijskoj teoriji Mezirow (1991.) koristi i konstruktivizam i kognitivizam da bi objasnio kako ljudi uče. On vidi učenje kao „ proces korištenja prijašnjih interpretacija da bi stvarali ili revidirali interpretacije značenja iskustva osobe s ciljem usmjeravanja budućih aktivnosti“ (str.12). Transformativno učenje uključuje „promišljenu transformaciju vjerovanja, stavova, mišljenja i emotivnih reakcija koje tvore našu shemu značenja ili transformaciju naše značenjske perspektive" (str. 223). Mezirow je tvrdio da učenje uključuje pet interaktivnih konteksta: referentni okvir ili značenjsku perspektivu u okviru kojeg se odvija učenje, uvjete komunikacije, aktivnost u sklopu koje se odvija učenje, sliku studenta koji oni imaju o samima sebe te situaciju s kojom se susreću tijekom procesa učenja (str.13). Utjecaj na online učenje 1. Učenje mora biti aktivan proces. Aktivno bavljenje smislenim aktivnostima rezultira visokom razinom obrade, koja olakšava stvaranje osobnih značenja. Zahtijevanje od studenata da primjene informacije u praksi je aktivan proces, koji olakšava osobnu interpretaciju i važnost. 2. Studenti moraju stvarati svoje vlastito znanje, a ne prihvatiti ono koje im daje predavač. Dobra interaktivna online nastava olakšava stvaranje znanja jer studenti moraju preuzeti inicijativu da bi naučili i bili u interakciji s drugim studentima i predavačem pri čemu sami kontroliraju dnevni red učenja (Murphy & Cifuentes, 2001). U online obrazovnom okruženju studenti primaju informacije iz prve ruke, a ne dobivaju filtrirane informacije od predavača čiji stil može biti različit od njihovog. U tradicionalnoj nastavi predavač kontekstualizira i personalizira informacije da bi odgovorio na vlastite potrebe koje možda nisu primjerene svim studentima. Kroz online nastavu studenti doživljavaju informacije iz prve ruke, što im omogućuje da sami kontekstualiziraju i personaliziraju informacije. 3. Kolaborativno i suradničko učenje treba poticati kako biste olakšali konstruktivistički pristup učenju (Hooper & Hannafin, 1991.; Johnson & Johnson, 1996.; Palloff & Pratt, 1999.). Suradnja s drugim studentima pruža studentima životno iskustvo rada u grupi, i omogućava im korištenje metakognitivnih vještina. Studenti će moći koristiti prednosti drugih studenata, i učiti od drugih. Kod raspoređivanja studenata u grupe treba voditi računa o razini znanja i stilovima učenja pojedinih članova grupe, kako bi pojedini članovi grupe mogli učiti jedni od drugih. 4. Studentima treba dati nadzor nad procesom učenja. Treba postojati oblik vođenog otkrivanja znanja u kojem studenti mogu odlučivati o ciljevima učenja, ali uz pomoć predavača. 5. Studentima treba dati vremena i priliku za promišljanje. Kod online učenja studenti trebaju vrijeme za promišljanje i internalizaciju informacija. Pitanja za razumijevanje mogu se koristiti tijekom predavanja kako biste potakli studente da promišljaju i obrađuju informacije na relevantan i smislen način ili se od njih može tražiti da vode dnevnik učenja tijekom procesa učenja kako biste potaknuli promišljanje i obradu. 6. Učenje mora biti smisleno za studente. Materijali bi trebali uključivati primjere koji su bliski studentima da bi bolje razumjeli informacije. Zadaci i projekti moraju omogućiti studentima da odaberu smislene aktivnosti koje će im pomoći u primjeni i personalizaciji informacija. 7. Učenje bi trebalo biti interaktivno da biste potakli višu razinu učenja i suradnju s drugim studentima te kako bi studenti procesu učenja dali osobno značenje. Prema Heinichu i suradnicima (2002.) učenje je razvijanje novih znanja, vještina i stavova, dok studenti komuniciraju s informacijama i okolinom. Interakcija je važna za stvaranje osjećaja prisutnosti i zajedništva za online studente te za promociju transformacijskog učenja (Murphy & Cifuentes, 2001.). Studenti primaju nastavne materijale putem tehnologije, obrađuju informacije, a zatim personaliziraju i kontekstualiziraju informacije. U procesu transformacije studenti komuniciraju sa sadržajem, drugim studentima te nastavnicima da bi testirali i potvrdili ideje te primijenili ono što su naučili. Garrison (1999.) tvrdio je da je stvaranje obrazovnog iskustva koje uključuje transakcijski odnos između predavača, studenata i sadržaja od naročite važnosti za iskustvo učenja. Različite vrste interakcije potiču različite razine učenja. Slika 1-5 pokazuje interaktivne strategije koje potiču više razine učenja (Berge, 1999.; Gilbert &Moore, 1998.; Schwier & Misanchuk, 1993.). Hirumi (2002.) predlaže okvir interakcije za online učenje koji se sastoji od tri stupnja. Prvi stupanj je interakcija studenta samog sa sobom koja mu pomaže da prati i usmjerava vlastito znanje. Drugi stupanj interakcije je studentsko-ljudska i studentsko-ne-ljudska interakcija u kojoj student komunicira s ljudskim i ne-ljudskim sredstvima. Treći stupanj je interakcija student-nastava koja se sastoji od aktivnosti za postizanje rezultata učenja. Ovaj članak ide čak i dalje te predlaže interakciju koja ide od nižeg stupnja ka višem stupnju interakcije i zasniva se na biheviorističkoj, kognitivnoj i konstruktivističkoj školi mišljenja. 
Stupnjevi interakcije u online učenju. Na najnižem stupnju interakcije, mora postojati interakcija student-zaslon kako biste omogućili studentu pristup informacijama. Zaslon je mjesto gdje studenti koriste osjetila da bi primili informacije u senzorno skladište. Kod online učenja zaslon je računalo putem kojeg imamo pristup sadržaju i omogućava nam interakciju s drugima. Jednom kada studenti imaju pristup online materijalima, mora postojati interakcija student-sadržaj kako biste obradili informacije. Studenti se kreću kroz sadržaj da bi pristupili dijelovima predavanja, u obliku aktivnosti prije učenja, za vrijeme učenja i nakon učenja. Ovim aktivnostima mogu pristupiti sadržaju koji se nalazi u repozitoriju pohranjenih informacija (McGreal, 2002.; Wiley, 2002.), ili mogu koristiti sadržaj koje je dizajner ili predavač individualno oblikovao za potrebe studenata. Studentima treba pružiti mogućnost da odaberu vlastiti slijed učenja ili im dati jednu ili više predloženih slijedova. Dok online studenti stupaju u interakciju sa sadržajem, treba ih ohrabrivati da primjenjuju, procjenjuju, analiziraju, sintetiziraju, vrednuju i promišljaju o onom što su naučili (Berge, 2002m). Za vrijeme interakcije student-sadržaj student obrađuje informacije koje prenosi iz kratkotrajnog u dugotrajno pamćenje, što pak rezultira višom razinom učenja. Kako studenti napreduju kroz sadržaj, trebat će im podrška, koja može biti interakcija u obliku student-student, student-predavač, predavač-student, student-stručnjak (Moore, 1989.; Rourke i suradnici 2001.; Thiessen, 2001.). Potrebne su strategije koje potiču interakciju student-sadržaj da biste omogućili studentima da primijene ono što uče u stvarnom životu te na taj način kontekstualizirati informaciju. Interakcija student-sadržaj omogućuje studentima da razviju osobno znanje i stvaraju osobno značenje iz informacija.
Zaključak
Ovaj rad završava predlaganjem modela koji se zasniva na obrazovnim teorijama te koji pokazuje koje važne sastavnice učenja treba koristiti u dizajniranju online materijala. Stavljanje informacija na Internet i stvaranje poveznica prema drugim digitalnim izvorima na Internetu ne čine online nastavu. U online nastavi studenti koriste Internet kako bi prošli kroz niz materijala, završili zadane aktivnosti te postigli rezultate i ciljeve učenja (Ally, 2002.; Ritchie & Hoffma, 1997.). Velik broj aktivnosti trebao bi se prilagoditi različitim stilovima učenja. Studenti će izabrati strategiju koja najviše odgovara njihovim potrebama. Slika 1-6 prikazuje ključne sastavnice koje treba uzeti u obzir u dizajniranju online nastavnih materijala.  Priprema studenata Velik broj aktivnosti koje prethode učenju mogu se koristiti za pripremu studenata za pojedinosti u materijalima te kako bi ih se povezalo i motiviralo za rad. Studentima treba objasniti važnost usvajanja online materijala te im pokazati kako će im to biti korisno. Također, treba im ponuditi konceptualnu mapu kako bi studenti utvrdili svoje postojeće kognitivne strukture, uključili nove pojedinosti iz materijala te kako bi se postojeće strukture aktivirale u usvajanju tih pojedinosti. Uz to, konceptualna mapa pruža studentima cjelokupnu sliku materijala. Studentima treba reći koji su zadani ishodi materijala kako bi znali što se od njih očekuje i mogli procijeniti jesu li postigli te ishode. Advance Organizers strategija trebala bi se koristiti za stvaranje strukture za organizaciju pojedinosti u online materijalima ili kako bi premostili ono što studenti već znaju i što bi trebali znati. Studentima moramo navesti koje je potrebno predznanje kako bi oni mogli provjeriti jesu li spremni za te materijale. Upoznajući ih s potrebnim preduvjetima, aktivirat ćemo kognitivne strukture koje im pomažu pri usvajanju materijala. Samoprocjena znanja bi trebala biti osigurana na početku materijala kako bi studenti mogli provjeriti posjeduju li već znanje i vještine koji se njime poučavaju. Ukoliko misle da posjeduju znanje i vještine, trebalo bi im dopustiti da odmah riješe završni test. Samoprocjena također pomaže studentima u organizaciji i prepoznavanju važnijih materijala. Jednom kada su spremni za pojedinosti materijala, studenti mogu započeti s online aktivnostima. Aktivnosti studenata Online studentima treba pružiti raznolike aktivnosti kako bi postigli očekivane ishode i odgovorili na potrebe pojedinaca. Primjeri aktivnosti uključuju čitanje tekstova, slušanje audio materijala i gledanje video materijala. Studenti mogu provoditi istraživanje na Internetu i spojiti se na online izvore i knjižnice kako bi dobili dodatne informacije. Vođenje dnevnika učenja omogućit će studentima da promišljaju o onome što su učili i da daju osobno značenje informacijama. Odgovarajuće vježbe za primjenu znanja trebale bi se provlačiti kroz cijelo predavanje kako bi pokazali važnost materijala. Praktične vježbe s povratnom informacijom moraju također biti uključene kako bi osigurali studentima praćenje njihovog uspjeha te kako bi mogli prilagoditi svoje metode učenja, ukoliko je potrebno. Na kraju materijala trebao bi se nalaziti sažetak ili od studenata treba tražiti da ga sami pripreme, kako bi se potakla viša razina obrade informacija i zaključio rad na materijalu. Interakcija studenata Za vrijeme rada na različitim aktivnostima studenti će biti uključeni u niz interakcija. Studenti moraju komunicirati sa sučeljem kako bi pristupili materijalima. Sučelje bi moralo omogućiti lagan prijem informacija i njihov prijenos u senzorno skladište te zatim u kratkotrajno pamćenje na obradu. Studenti moraju komunicirati sa sadržajem kako bi dobili potrebne informacije i formirali bazu znanja. Mora postojati interakcija među studentima, između studenta i predavača te studenta i stručnjaka kako bi radi suradnje, sudjelovanja u zajedničkoj spoznaji, formiranju društvene mreže i uspostavljanju društvene prisutnosti. Studenti bi trebali biti u interakciji s kontekstom kako bi personalizirali informacije i stvorili svoja vlastita značenja. Prijenos znanja Potrebno je studentima omogućiti da primjene stečena znanja u stvarnom životu kako bi se mogli biti kreativni i krenuti dalje od onoga što im je ponuđeno u online materijalima. Pogled u budućnost Biheviorističke, kognitivističke i konstruktivističke teorije na različite su načine doprinijele dizajniranju online materijala i nastavit će se koristiti u razvijanju nastavnih materijala za online učenje. Biheviorističke strategije mogu se koristiti u poučavanju činjenica, kognitivističke u poučavanju načela i procesa te konstruktivističke u poučavanju primjene naučenog u stvarnom životu i kontekstualiziranog učenja. Postoji pomak prema konstruktivističkom učenju u kojem se studentima daje prilika da konstruiraju vlastito značenje iz informacija prezentiranih u online materijalima. U budućnosti će postati uobičajeno korištenje digitalnih višestruko iskoristivih obrazovnih jedinica u svrhu poticanja fleksibilnosti i ponovnog korištenja online materijala da bi se odgovorilo na potrebe pojedinih studenata. Online nastavni materijali bit će dizajnirani u malim koherentnim segmentima da bi ih se moglo redizajnirati za različite studente i različite kontekste. Online učenje bit će raznoliko kako bi se prilagodilo različitim kulturama i stilovima učenja te vrstama motivacije.
|
