|
Uvod
Zamislite scenu u kojoj grupe tehnološki vještih studenata lutaju među prašnjavim policama knjižnica tražeći knjige i članke s preporučenih popisa literature koje su im dali njihovi profesori. S iPod uređajima i pametnim telefonima, jednom rukom šalju tekstualnu poruku, a zatim uzimaju svoje bežične laptope i provjeravaju e-poštu prije nego što će se baciti u potragu za referentnim brojem tražene knjige. Naposljetku kreću tražiti tekstove i napokon pronalaze pravi kat, ali su frustrirani kada shvate da tekst nije tamo ili da nije onakav kakvim su ga zamišljali. Vraćaju se svojim laptopima te pomoću Booleovih operatera, online baza podataka, interaktivnih web stranica i uz pomoć Googlea, nalaze ono što traže: putem Projekta Gutenberg pronalaze novelu koju je napisao George Eliot, zatim književnu kritiku pjesama Emily Dickinson iz elektroničke arhive Dickinson te istraživanje o Anselu Adamsu iz Smithsonianovog online servisa Ask Joan of Art. Zatim šalju poruku svojim kolegama da razjasne zadatak te slijedi razgovor o njihovim pojedinim istraživačkim naporima, uz razmjenu web adresa za nekoliko popularnih političkih blogova. Jednom kada pronađu izvore koji su im potrebni za projekte, citiraju ta djela koristeći bibliografski softver NoodleBib. Možda je ovaj scenarij, iako izmišljen, poznat u današnjim školama i knjižnicama. Ova slika tehnološki vještih studenata koji lutaju tekstualnim krajolikom potječe iz naslova Farris-Bergovog izvještaja (2005) za Obrazovanje/Razvoj, inicijative koja se bavi stavovima studenata o obrazovanju. Izvještaj kombinira i sažima istraživanja o studentskim stajalištima, opažanjima i ponašanjima s obzirom na korištenje digitalne tehnologije, osobito za potrebe učenja. Pregled studentskih izjava u izvještaju pokazuje njihovu svijest o ulozi tehnologije u mijenjanju i oblikovanju načina na koji uče, ali studenti također govore i o tome kako njihovi nastavnici koriste/ne koriste tehnologije u učenju. Konkretno, izvještaj otkriva da "studenti žele izazovne, tehnološki orijentirane obrazovne aktivnosti" te, citirajući Kvavikovo istraživanje (2005), iznosi vrlo snažnu poantu: "Studenti kažu da su svojstva softvera za upravljanje nastavom kojeg je nastavno osoblje najmanje koristilo, bila upravo svojstva koja su studentima najviše pomogla u učenju, (na primjer razmjena materijala sa studentima, povratne informacije o zadacima i online čitanje)" (11). Studenti tvrde da njihove škole i nastavnici još nisu prepoznali — a kamoli odgovorili — na temeljnu promjenu koja se dogodila kod studenata i zajednica učenja za čiji su razvoj odgovorni. Koji čimbenici pridonose razdvojenosti postupaka koje primjenjuje nastavno osoblje i sadašnjih tehnoloških mogućnosti promjene takvih postupaka? Još važnije, što mogu učiniti institucije kako bi motivirale svoje nastavno osoblje za razvoj tehnoloških vještina, znanja i strategija nužnih za ispunjenje potreba nove generacije studenata?
Odgovor nastavnog osoblja na tehnologiju: jaz između mogućnosti i prakse
Da bismo odgovorili na ova pitanja, prvo moramo dobro promotriti angažman nastavnika u korištenju tehnologije u svojim nastavnim strategijama. Ovo pitanje predstavlja stalan izazov akademsko-informatičkom osoblju na sveučilišnoj razini. Iako je istina da nastavno osoblje svakodnevno koristi računala za slanje e-pošte, sastavljanje tekstova s obradom riječi i pretraživanje weba, broj nastavnog osoblja koje koristi tehnologiju da bi poboljšalo svoju nastavu relativno je nizak. Prije pet godina Campus Computing Project je izvijestio da više od 600 dvogodišnjih i četverogodišnjih državnih i privatnih fakulteta i sveučilišta u SAD-u "smatra 'pomoć nastavnom osoblju u uključivanju tehnologije u nastavu' najvažnijim informatičko-tehnološkim pitanjem s kojim će se suočiti njihovi kampusi 'tijekom sljedeće dvije do tri godine" (Green 2001, 10). Kada je isto istraživanje provedeno dvije godine kasnije, Green je izvijestio da samo 33,6% nastavnika koristi alate za upravljanje nastavom za online izvore, dok samo 37,4% stavlja materijale na web unatoč širokoj raspoloživosti tehnologije i usluga podrške (2003). U novije vrijeme, EDUCAUSE Core Data Service Fiscal Year 2004 Summary Report (Služba osnovnih podataka, Sažeti izvještaj za fiskalnu godinu 2004.), istraživanje o okruženjima informatičke tehnologije na kampusima na 890 koledža i sveučilišta u SAD-u i u inozemstvu, otkriva da "samo 19% svih kampusa navodi da su ti sustavi za sve ili gotovo sve kolegije" (Hawkins, Rudy, i Nicolich 2005, 36). Tehnička infrastruktura, pomoćno osoblje i obrazovne mogućnosti postoje, pa što onda priječi nastavnike da prihvate tehnološki poboljšane kolegije? Nastavno osoblje tvrdi da nedostatak vremena, manjak stručnosti i opća nelagoda koja prati kulturu obrazovne tehnologije ometa njihovo korištenje informacijske tehnologije (Gustafson 2003-2004). Niske stope primjene pokazuju da nastavnici općenito ne vide svoje nesudjelovanje kao problem. Proučavanjem nerazmjera između nastavničkog slabog korištenja tehnologije i široko rasprostranjene raspoloživosti tehnoloških sredstava na kampusima govori da postoje posebnosti akademske digitalne podijeljenosti koje treba identificirati prije nego ih se ukloni. Prema Claudiji Perry, izvanrednoj profesorici na Fakultetu bibliotekarstva i informatologije na Fakultetu Queens, Gradsko sveučilište New York (CUNY, eng. City University of New York), i dalje postoji zabrinjavajući jaz između obećanja i stvarnosti tehnološke inovativne prakse poučavanja i učenja u većem dijelu višeg obrazovanja (2004). Duderstadt, Atkins i Van Houweling na sličan način bilježe taj jaz u Visokom obrazovanju u digitalnom dobu (eng. Higher Education in the Digital Age): . . . sveučilište se izdvaja, gotovo jedinstveno u svojoj odlučnosti da se usidri za tradiciju i običaje iz prošlosti, da inzistira na vršenju svojih temeljnih nastavnih aktivnosti u istoj mjeri u kojoj je to činilo u prošlosti. Metoda predavanja doslovno je nepromijenjena još od njezina uvođenja stoljećima ranije, a mnoge tehnološke inovacije i dalje su u ograničenoj upotrebi. (2002, 57)
Taj je jaz djelomično uzrokovan jednostavnom činjenicom da su tehnološka kola postavljena ispred akademskog konja, i očajnički nam je potrebna snažna promjena koja će obrnuti takvo stanje stvari. Drugim riječima, nametanje tehnologije akademcima, pokretačima obrazovanja, neće dovesti tehnologiju u učionicu osim ako akademci prethodno ne shvate tehnologiju i njezinu važnost u učionici. Nije dovoljno samo obučiti ljude kako da koriste tehnologiju nego bi pomoćno osoblje također trebalo raditi na educiranju akademaca o raspoloživim tehnologijama i njihovim mogućnostima. Trenutačno niti jedan model nije dovoljno dobar da bi uspio postići taj cilj; vidjeli smo da korporacijski obrazovni model ne funkcionira i, kao što navode Duderstat, Atkins i Van Houweling, sveučilišni model povijesnih tradicija ne ispunjava lako i učinkovito integraciju tehnoloških inovacija (2002). Svakako, potreba sveopće međusobne komunikacije — između akademskog informatičkog osoblja, nastavnika i administratora — prvi je odlučujući korak u razvoju novih modela koji će premostiti ovu razdjelnicu.
Stvaranje partnerstava: višestruke strategije
Razuman pristup prevladavanju toga jaza je razviti partnerstva podrške među studentima, nastavnicima, akademskim informatičkim osobljem i administratorima. Međutim, poticanje nastavnika da prihvate izazov integriranja tehnologije u svoj posao posebno je značajno, jer se oni nalaze u najboljem položaju da ocijene nove tehnološki potaknute plodove znanja svojih studenata. Promoviranje nastavničkog uključivanja u obrazovne tehnologije predstavlja velik izazov institucijama - u svladavanju tog izazova institucije trebaju usvojiti mnoge strategije na mnogim bojišnicama. U pravilu su informatički odjeli bili zaduženi za rješavanje tog pitanja, a tijekom prošlog desetljeća njihov se način djelovanja kretao od lokaliziranih oblika pristupanja nastavnicima do organiziranijih događanja i inicijativa. Osnovni pristupi — na primjer, posjeti informatičkog kadra nastavničkim uredima radi povećanja kontakata i međuodnosa — poznate su tehnike usvojene u informatičkim odjelima. Na taj je način informatičko osoblje sudjelovalo u radionicama za razvoj nastave koje su se fokusirale ili na određene tehnološke alate ili na općenitije teme, poput poboljšavanja razredne diskusije i poticanja učeničkih istraživačkih vještina. U međuvremenu, informatički odjeli nude radionice za vlastito osoblje radi istraživanja načina uključivanja osoblja u proces tehnološke obuke - na primjer, na radionici održanoj u prosincu 2005. koju je organizirao sjeveroistočni regionalni informatički program (NERCOMP, eng. NorthEast Regional Computing Program) na fakultetu Holy Cross, informatičko je osoblje razmijenilo iskustva u promicanju informatike na fakultetima. Unatoč napretku koji je postignut zahvaljujući takvim naporima, informatičko se osoblje često žali da radionice za tehnološku obuku pri njihovim institucijama pohađa više uredsko nego nastavno osoblje. Kao daljnja strategija, vijeća osnovana za rješavanje problematike informatike i tehnologije, često nazivana vijećima za izvor informacija (npr. Vijeće za izvor informacija iz Kansasa, eng. Kansas Information Resource Council), u pravilu utvrđuju tehnološke potrebe obrazovnih ustanova. Međutim, čak se niti ta vijeća nisu pokazala učinkovitima u poticanju informatičkog osvještavanja nastavnika; uredski posjeti, tehnološka obuka i sajmovi proizvoda doprli su do nekih nastavnika, ali to su često ad hoc napori, planirani i razvijeni radom akademskog informatičkog kadra koji priznaje svoj ograničen uspjeh. Možda je upravo to razlog što su institucije poput Sveučilišta u Washingtonu prepoznale potrebu uključivanja nastavnika u planiranje tehnoloških radionica, kao i u vijeća koja ih pokreću. Sveučilište je formiralo fokusne skupine koje pozivaju nastavnike koji su se našli na toj crti podjele (Alway, Lewis, i Macklin 2000), a Perry (2004) izvještava o sličnim neprekidnim raspravama između nastavnog i uredskog osoblja na Fakultetu Queens, vezanima uz uključivanje informatičke tehnologije u učionicu. Ovi trendovi pokazuju da unatoč pretjerivanjima s kojima se svakodnevno susrećemo u svojoj e-pošti, u medijima i na bogatim fakultetskim web stranicama o posvemašnjoj prisutnosti tehnologije na kampusima, još se mnogo toga mora učiniti da svi zainteresirani podrže tehnološki unaprijeđenu pedagogiju. Također govore da iako temeljni napori, radionice i vijeća ostaju vrijedne linije pristupa ka poticanju nastavničke upotrebe tehnologije, takve se strategije također trebaju nadopuniti daljnjim mjerama koje pomažu riješiti tehnološku zagonetku na stabilniji način. U nastavku se nalaze modeli koji prikazuju načine na koje su tri različita kampusa usvojila dodatne strategije za postizanje tog cilja; iako nesumnjivo postoje i drugi modeli, ovi primjeri prikazuju potrebu za inicijativama koje su čvrsto integrirane u instituciju i koje ispunjavaju potrebe određene akademske kulture. Nastavnički forumi Na Fakultetu Bard osnovan je Centar za razvoj nastavnika i nastavnog plana i programa (CFCD, eng. Center for Faculty and Curriculum Development) s ciljem utvrđivanja i organiziranja programa za razvoj nastave. Nakon što je administrativno i informatičko osoblje razmotrilo problem sklonosti osoblja da preuzme vodstvo u određivanju programa tehnologije i učenja, CFCD se pojavio kao posrednik u značajnim raspravama o korištenju tehnologije u nastavi. Dok se vijeće CFCD-a još uvijek sastoji od predstavnika nastavnog, informatičkog i administrativnog osoblja, njegove rasprave su najčešće pod vodstvom nastavnika — kako bi i trebalo biti — dok će se svi planovi za radionice o obrazovnoj tehnologiji vjerojatno olakšati posredstvom ovog foruma. Takvi nastavnički forumi pružaju nastavnicima jedinstvenu priliku za razmjenu različitih stavova o tehnologiji, na taj način njegujući stalan fokus na pedagoškoj vrijednosti i važnosti, pružajući povratne informacije administrativnom i informatičkom osoblju. Bez sumnje, nastavničke rasprave često mogu uključivati dozu kontroverze. Na primjer, na jednom forumu, mlađi član nastavnog osoblja na Bardu naveo je svoj uspjeh u korištenju elektroničke oglasne ploče kao oblika proširenja razrednih rasprava; kao odgovor, stariji je član osoblja iznio suprotno stajalište — da on ne bi želio da njegovi studenti preuzmu vodstvo u raspravi. Ovakvi slučajevi pokazuju da nastavnički forumi mogu poticati zdravu debatu vezanu uz ulogu koju tehnologija može imati u različitim disciplinama i kontekstima učenja. Zapravo, ova je rasprava bila poticaj za nastavnički forum o korištenju elektroničkih platformi za rasprave, koje su, slijedom toga, potaknule drugu prezentaciju o prednostima online testova. Pružajući mogućnost da se bez pritiska raspravlja o ovoj problematici, bez pretjerano specijaliziranog fokusa na same tehnološke alate, nastavnički CFCD forum pomaže premostiti jaz između napora nastavnika uloženih u razvoj tehnologije i svakodnevne prakse poučavanja i učenja. Drugi ohrabrujući rezultat ovoga foruma su tehnološke radionice koje su pokrenuli nastavnici i/ili ih vode nastavnici, a koje su nastale iz veza i partnerstava razvijenih među članovima. Poslijediplomski tehnološki programi za nastavnike Leigh Lab, svojevrsni laboratorij na Sveučilištu Leigh, shvaća da pojam partnerstva uključuje cjelokupno sveučilište. Njihova web stranica navodi: "Koncept laboratorija temelji se na ideji da je Sveučilište kao cjelina laboratorij u kojem nastavnici, uredsko osoblje i studenti zajedno rade i eksperimentiraju, preko odjela i disciplina, u cilju unapređenja učenja" (2006, 1). Kao ključna komponenta ovog zadatka, Leigh podržava poslijediplomski tehnološki program za nastavnike koji im omogućuje vrijeme mirovanja za razvijanje vještina i kreiranje tehnološki unaprijeđenih kolegija. Prepoznavši važnost suradnje i partnerstva, program traži da nastavnici surađuju s drugim iskusnim poslijediplomantima i akademskim informatičkim osobljem. Međutim, nastavnici koji uvedu tehnologiju u svoju nastavu najčešće nisu dovoljno priznati ili nagrađeni za svoje napore; takvi poslijediplomski programi bave se ovim problemom pružajući administrativnu podršku i uključenost u napore uložene u razvoj nastave. Tehnološki centar za učenje (TRLC, eng. Technology Resource Learning Centre) čini glavni dio Laboratorija Leigh, dok njegov ravnatelj nastavnog razvoja surađuje s koordinatorom Laboratorija na poboljšanju kakvoće poučavanja i učenja na Sveučilištu Leigh tako što nastavnicima nude širok raspon sredstava, uključujući savjetovanja o korištenju tehnologije. Nastavnici koji su zainteresirani za raspravu o pedagoški valjanom korištenju akademskih tehnologija prvo obavljaju posjet na kojem dobivaju podršku u obliku primjera, ideja i pomoći za svoje projekte. Ed Gallagher, nastavnik poslijediplomant zaposlen u Laboratoriju Leigh i predsjednik Upravnog odbora Laboratorija, motivator je, mentor i pomagač pri inovacijama u poučavanju i učenju. Nastavnici koji se žele sastati s višim članom nastavničkog zbora, da bi naučili više o načinima nadogradnje tradicionalne nastave tehnološkom nastavom, sastaju se s Gallagherom, koji je osobno upoznat s izazovima i prednostima takvih promjena. Pravovremena obuka SOS inicijativa Fakulteta Juniata pod nazivom Rješenja na licu mjesta (SOS, eng. Solutions-on-Site) nastavnicima uspješno pruža relativno jeftin pravovremeni model obuke kojeg podržavaju studenti koji studiraju uz rad. Iako ne može zamijeniti temeljitu obuku, njegovi su nastavnici ipak vrlo zauzeti konzultacijama i pružanjem pomoći s aplikacijama u rasponu od Worda do Dreamweavera. SOS inicijativa pomaže u rješavanju ograničenja trajnog obrazovnog/korporacijskog modela nastavničke obuke koji se na institucijama koristi proteklih desetak godina. Iako grupna obuka koju vodi informatičko osoblje i dalje predstavlja neizostavan pristup nastavničkom razvoju, ona se često može poklopiti s rasporedom nastave; neki nastavnici mogu također smatrati takvu obuku bezličnom ili na drugi način neprivlačnom zbog njezine formalne strukture. Bilo da su nastavnici prezauzeti da bi prisustvovali obuci, sumnjičavi prema korporacijskom modelu, ili im je previše neugodno dok ih drugi gledaju kako se muče u javnom računalnom laboratoriju, ipak se odazivaju na mogućnosti poput onih koje pruža model Fakulteta Juniata, gdje mogu dobiti pomoć pri određenom zadatku ili problemu u udobnosti vlastitog ureda. Pružajući dodatne poticaje, nagrade i podršku za napore koje nastavnici ulažu u integraciju tehnologije, navedeni pristupi institucijama nude korisne modele dok traže način rješavanja vlastite digitalne podijeljenosti. Iako je vjerojatno da će utjecaj bilo koje pojedine strategije biti ograničen, razne kombinacije takvih strategija osigurat će nastavnicima više prilika da uspostave učinkovit i trajan partnerski odnos dok istražuju nove načine poboljšanja svoje nastavne prakse.
Povezivanje nastavnika s istraživačkim modelima
Uz to što omogućuju širok raspon mogućnosti obuke i stručnog usavršavanja, institucije trebaju povezati nastavnike s tekućim istraživanjima koja pokazuju pedagošku vrijednost tehnologije u kontekstima učenja. Razumno je očekivati da nastavnici moraju imati jasan razlog za promjenu prokušanih i testiranih nastavnih metoda i jasan dokaz koji podupire taj razlog. Retoričke tvrdnje o dodatnoj vrijednosti tehnoloških alata (koje nastavnicima prečesto nameće informatičko osoblje) dobit će veće značenje kada nastavnici budu mogli sagledati konkretne primjere od pedagoške važnosti i kada im se ukažu prilike za sudjelovanje u istraživačkim programima koji su postavili značajne standarde za akademski uspjeh. Primjer takvog istraživačkog programa je Program za preoblikovanje kolegija (PCR, eng. Program for Course Redesign), petogodišnji projekt kojeg je financirao Pew Charitable Trust. Program PCR uključuje fakultetske profesore diljem države i podupire njihovo planiranje, integriranje i ocjenjivanje primjene tehnologije u razredu, a njihov je rad urodio nizom disciplinarnih podataka koji podupiru značajna otkrića i jednostavne, razumne zaključke. Njihova ukupna saznanja govore da studenti imaju najviše koristi od "široke ponude aktivnosti učenja" koje su usmjerene na niz kognitivnih i stručnih razina i koje omogućuju individualizirano iskustvo učenja (Twigg 2001, 16). S tim su ciljem razvili pet modela preoblikovanja nastave — kao i cjelokupnu metodologiju temeljenu na tih pet modela uvedenih na raznim institucijama; povrh toga, oni u nizu izvještaja dokumentiraju rezultate ovih projekata za preoblikovanje nastave. Uz to, metodologija za preoblikovanje koju omogućuje PCR je nadogradiva, što ju čini osobito vrijednom za razmatranje u manjim institucijama. Ako institucije potiču nastavnike i akademsko informatičko osoblje da sudjeluju u istraživačkim dotacijama poput onih koje nudi Pew, ili da pohađaju sastanke koji predstavljaju rezultate takvih istraživanja, sve će uključene strane imati korist od novih informacija i prilika za proširenje partnerstava. Konferencije koje uključuju radionice o istraživački usmjerenom korištenju tehnologije u nastavi također mogu nastavnicima pružiti potreban poticaj. Na primjer, Hartman, Dziuban i Moskal (2000) su prikupili desetogodišnje podatke na Sveučilištu središnje Floride koji bi bili impresivni čak i tehnofobičnom nastavnom osoblju; otkrili su da tradicionalni kolegiji nadopunjeni tehnologijom rezultiraju većim brojem studenata s peticama, četvorkama, ili trojkama i općenito manjim brojem studenata koji odustaju od studija. Ova značajna saznanja su predstavljena na mnogim konferencijama, uključujući EDUCAUSE, konzorcij Sloan i Academic Impressions. Takva istraživanja uvjeravaju nastavno osoblje ne samo u inherentnu vrijednost tehnologije kao pomagača u učionici, već i u dokazivu korist tehnologije za akademsku uspješnost studenata. Pružanje ovakvih informacija u okružju radionica omogućava nastavnicima suradnju u razvoju novih strategija koje se nastavljaju na dostupna istraživanja i razmatranje načina na koje se ove strategije mogu primijeniti u različitim okruženjima.
Zaključak
Nastavnici često nerado uvode tehnologiju u svoju nastavu jer ne žele podleći univerzalnom modelu tipa "jedan za sve" koji ne može udovoljiti njihovim individualnim pedagoškim postupcima. Možda je najbolji način rješavanja ovog problema, ali i drugih nastavničkih bojazni i zabrinutosti, izbjegavanje sveobuhvatnog modela nastavničkog razvoja. Uspostavljanjem višestrukih veza među informatičkim i nastavnim osobljem, institucije mogu pružiti bolju podršku razvoju stalnih partnerstava koja istražuju raznolike, mjerodavne i učinkovite primjene tehnologije u nastavi. Kao što kaže Perry, "Širenje informacije... je među najvažnijim značajkama uspješnog napora uloženog u uvođenje novog, tehnološki usmjerenog okruženja za učenje" (2004, 36). Nastavničke radionice zacijelo mogu pomoći u širenju informacije, ali napori poput Bardovog CFCD nastavničkog vijeća, poslijediplomskog tehnološkog programa Sveučilišta Leigh i SOS inicijative Fakulteta Juniata stvaraju dodatna poprišta i strategije za širenje informacija. Slijedom toga, izlaganje nastavnika istraživačkim modelima uspješne integracije mnogo će postići u smislu poticanja nastavnika da shvate potencijal tehnologije u njihovoj nastavi. Nakon što smo razmotrili različite psihološke, pedagoške, obrazovne i tehnološke probleme s kojima se suočavamo pri uvođenju tehnologije u nastavu, željeli bismo zaključiti mišljenjem Laboratorija Leigh: "Sveučilište kao cjelina predstavlja laboratorij u kojem nastavnici, uredsko osoblje i studenti zajedno rade i eksperimentiraju". Iako mi kao informatičari, nastavnici i administratori možda još nismo dotle došli, pojavila se tzv. net generacija studenata, čija se rastuća očekivanja vezana uz e-nastavu ne mogu tako lako zanemariti.
|
