Rayenne Dekhinet, Keith Topping, David Duran, Silvia Blanch: Želim učiti sa svojim kolegama putem Interneta!: Učenje stranog jezika kroz uzajamnu poduku koju pružaju kolege tutori

Ožujak 2008. / godište VIII / ISSN ISSN 1333-5987

Budući da su tehnološki alati danas gotovo neizostavni za učenje stranog jezika (Sotillo 2000), inovativna pedagogija i metodologija potrebne su za uspješno uključivanje računala u nastavni plan i program stranog jezika. Poput bilo kojih drugih razrednih alata, tehnologija za učenje jezika mora pružati prilike za vježbanje jezika u izvornim kontekstima i okruženjima prilagođenima korisniku. S obzirom da internetske tehnologije imaju potencijal za povezivanje učenika preko nacionalnih i jezičnih granica, one su pune takvih prilika. Posebice, internetske i srodne tehnologije mogu dati novu snagu tehnikama učenja koje uključuju pomoć kolega tako što učenicima jezika omogućuju komuniciranje s izvornim govornicima jezika koji uče. U ljeto 2006.g. dvije osnovne škole, jedna u Škotskoj i jedna u Španjolskoj, sudjelovale su u inovativnom programu koji je obuhvaćao tehnike poduke od kolega tutora u aktivnostima zajedničkog učenja i kojim se ocjenjivao utjecaj na razvoj pisanja učenika na njihovim drugim jezicima. Program je povezao govornike engleskog jezika koji uče španjolski jezik s govornicima španjolskog jezika koji uče engleski jezik, koristeći se novošću i svrhovitošću korištenja pomoći kolega u drugoj državi kao ciljne skupine. Ovim malim istraživanjem, koje je dio većega projekta, nastoji se procijeniti pedagoška vrijednost metodologija uzajamne poduke koju pružaju kolege tutori putem Interneta kao djelotvornog i zanimljivog alata za učenje jezika.

David Duran Universitat Autònoma de Barcelona david.duran@uab.cat Keith Topping Sveučilište Dundee k.j.topping@dundee.ac.uk Rayenne Dekhinet Sveučilište Dundee dekhinet@dundee.ac.uk Silvia Blanch Universitat Autònoma de Barcelona mailsilvia.blanch@uab.cat

Pozadina Organiziranje vježbanja stranog jezika s izvornim govornicima vrlo je skupo i složeno, što je navelo nastavnike jezika na korištenje interakcija među kolegama iz istoga razreda ili iste škole kao zamjenu. Učenje uz pomoć kolege tutora u klasičnoj učionici stranoga jezika odvija se uglavnom kroz pristup poduke koju pružaju kolege tutori. U sklopu ove metodologije, neizvorni govornici boljih jezičnih sposobnosti djeluju kao kolege tutori neizvornim govornicima jezika mnogo slabijih sposobnosti. U većini slučajeva, nastavnik je zamolio učenike tutore da poduče kolegu u nekom zadatku; drugi su put tutori sami ponudili takvu pomoć. Tijekom svojega tutorstva djeca govore stranim jezikom. Razgovor na stranom jeziku pretpostavlja razine rečenice i diskursa pojednostavljene strukture, koje omogućavaju posredovanje između sugovornika i koje se mijenjaju kao odgovor na zahtjeve stvarne situacije i razumijevanje sugovornika slabijih jezičnih sposobnosti (Flanigan, 1991). Učenje od kolega ove vrste ima značajan potencijal kao pedagoški pristup u podučavanju stranog jezika. U osnovnoj školi, na primjer, djeci u razredu mješovitih jezičnih sposobnosti dan je prostor i vrijeme za pronalaženje sugovornika koji im odgovara (Hickey, 2007). To osobito vrijedi za dostupnost komunikacije uz korištenje računala. Internetske tehnologije mogu olakšati učenje od kolega povezivanjem učenika sa širim nizom kolega, uključujući s kolegama koji su izvorni govornici jezika koji učenici uče. U ovdje predstavljenom projektu korištena je varijanta vođenja dnevnika razgovora putem elektroničke pošte koju je opisao Shang (2005), ali komunikacija se odvijala između učenika u različitim državama. Little i dr. (1999) nazvao je ovu vrstu interakcije zajedničkim učenjem jezika, a on opisuje njezinu primjenu u sveučilišnom okruženju. Uspjeh ovoga pristupa ovisi o pridržavanju načela uzajamnosti i neovisnosti polaznika, koja su bila značajna svojstva tekućeg projekta. Uzajamnost u ovom kontekstu daje parovima učenika priliku za izmjenjivanje između uloge učenika i tutora u kontekstu strukturiranog oblika koji ih vodi kroz proces učenja (Fantuzzo i Ginsburg-Block, 1998). Neovisnošću polaznika uspostavlja se prekid tradicionalnog jednosmjernog podučavanja koje usmjerava nastavnik i potiče se reflektivno uključivanje učenika u proces učenja na način da učenici prihvaćaju odgovornost za svoje učenje, preuzimaju inicijativu u planiranju i izvršavanju zadataka u učenju te redovito provjeravaju svoje učenje i ocjenjuju njegovu učinkovitost (Holec, 1981; Little, 1991). U ovom projektu istraživalo se kako uzajamna poduka koju pružaju kolege tutori putem Interneta utječe na učenje jezika kod učenika osnovne škole u obje države. Provedba Projekt je bio usmjeren na pružanje prilike učenicima tutorima i učenicima koje podučavaju za međusobnu pomoć u učenju stranog jezika. Također je pružio priliku za uključivanje u stvarne, smislene razgovore s kolegama koji su izvorni govornici ciljnoga jezika. Pilot projekt, koji je povezao dvije europske osnovne škole — jednu u Škotskoj (Osnovna škola Ancrum Road u Dundeeju) i jednu u Kataloniji (Osnovna škola Riera de Ribes u Sant Pere de Ribesu) — provodio se tijekom ljetnog polugodišta 2006. U njemu su sudjelovala 24 katalonska učenika – govornici španjolskog jezika koji uče engleski jezik kao strani jezik i 25 škotskih učenika koji uče španjolski jezik kao strani jezik; svi učenici imali su između 10 i 11 godina i pohađali su približno jednake razrede osnovne škole. Obje skupine posjedovale su osnovno znanje svojih ciljnih jezika, iako je katalonska skupina bila mnogo izloženija engleskom jeziku nego što je škotska skupina bila izložena španjolskom jeziku. Svi učenici bili su računalno obrazovani, a obje škole imale su širokopojasne veze i odgovarajuće računalne laboratorije (Prilog 1). Prije eksperimenta, nastavnici jezika iz obje škole dostavili su popis sudionika. Učenici su podijeljeni u parove nasumično, bez obzira na sposobnosti, te su sastavljena 23 para i jedna skupina od troje učenika. Razvijeno je osam komunikacijskih aktivnosti radi ispunjavanja širih razrednih ciljeva i utvrđivanja jezičnih sposobnosti stranog jezika kod učenika (Prilog 2). U svakoj aktivnosti od učenika se tražilo sudjelovanje u internetskom razgovoru ili na videokonferenciji ili slanje e-pošte s raspravom o naznačenoj temi. Nastavnici su pružili konstruktivne povratne informacije o ovim aktivnostima, što je bilo korisno pri unošenju izmjena za stvaranje završnih verzija. Projekt se provodio na Blackboardu, sustavu za upravljanje tečajevima koji koristi Sveučilište Dundee. Internetska stranica sustava Blackboard vrlo je sigurno okruženje te svaki učenik treba korisničko ime i lozinku za pristup svojim aktivnostima. Učenici su koristili platforme za diskusije za pohranjivanje svojih interakcija; ove platforme za diskusije izrađene su za svaki par i dane su određene abecedne šifre, tako da su učenici mogli lako odrediti svoje virtualne prostore. Učenici su bili obučeni za korištenje internetske stranice, pripremanje poruka i za pomaganje svojim partnerima. Također su podučeni kako dati ispravke svojim partnerima koristeći predložak za ispravljanje teksta stvoren u Microsoft Wordu (Prilog 3). Predložak za ispravljanje vodio je učenike u otkrivanju glavnih pogrešaka i usmjeravao ih da umetnu kratko obrazloženje kojim se ističe pogreška bez pružanja izravnih uputa (Prilog 4). Za vrijeme ispravljanja učenici su trebali pružiti pozitivne i ohrabrujuće napomene i dati konstruktivne prijedloge. Istraživanje U ovom istraživanju korišteni su analiza razgovora i razgovori na završetku projekta s ciljem ocjenjivanja pedagoške vrijednosti uzajamne poduke koju pružaju kolege tutori putem Interneta za učenje jezika. Razvijanje vještina pisanja na stranom jeziku analizirano je u smislu tečnosti, točnosti i složenosti pomoću mjera prilagođenih iz sustava razvoja pisanja jezika koji su oblikovali Wolfe-Quintero, Shunji i Hae-Young (1998) (Prilog 5). Razvoj jezika bio je povezan s karakteristikama rezultata učenika koji su označavali određeno poboljšanje u razvojnom kontinuumu, uključujući razvojne stupnjeve, na primjer broj rečenica u T-jedinici (nezavisnoj rečenici zajedno sa zavisnima), čiji se linearni napredak očekuje s razvijanjem jezika (Hunt, 1965). Budući da je ovo istraživanje usmjereno na razvoj stranog jezika kao rezultata uključenosti učenika u planiranje, čitanje, pisanje i ispravljanje poruka, sve poruke koje je pojedini sudionik napisao na stranom jeziku razmatrane su za longitudinalnu analizu. Razgovori na završetku projekta obavljeni su s nastavnicima i učenicima u obje države (Prilog 6). Ovi razgovori uključivali su otvorena pitanja namijenjena dobivanju informacija o iskustvima učenika i nastavnika u ovom projektu te mišljenja o njemu. Rezultati Analiza razgovora u ovom istraživanju bila je usmjerena prvenstveno na razvoj pisanja na španjolskom jeziku kod učenika iz Dundeeja; rezultati razgovora iz obje skupine učenika također su pregledani radi kvalitativnog ocjenjivanja. Analiza je pokazala razvoj pisanja učenika na ciljnim jezicima. Na primjer, unakrsnom usporedbom poruka pojedinih učenika otkriven je porast količine i složenosti proizvedenog stranog jezika (Prilog 7). Međutim, jezična analiza dvadeset i četiri nasumično odabrane e-pošte šest učenika iz Dundeeja otkrila je nelinearno napredovanje. Na opću uspješnost u pisanju ponekad su utjecali drugi čimbenici, na primjer neuspjelo slanje i primanje poruka zbog informacijsko-tehnoloških problema. To je značilo da je sveukupni profil bio ponešto nepravilan (Primjer 1). Unatoč ovom nepravilnom napredovanju pisanja na stranom jeziku, čini se da je točnost tijekom tjedana ojačala. Pisanje učenika odražavalo je postupno stjecanje temeljnih pravila španjolske gramatike. Planiranjem i usmjeravanjem svojih poruka te razmišljanjem o njima prije njihova slanja kolegama škotski su učenici s vremenom poboljšali svoje vještine pisanja sastava na španjolskom jeziku. Pisanje učenika više je bilo tečno nego točno ili složeno. Tečnost, kao automatsko ponovno pronalaženje jezika, povećavala se i smanjivala tijekom tjedana, no ove promjene rezultata ne znače nužno da je došlo do utjecaja na stupanj autonomizacije jezične proizvodnje učenika niti da se učenje nije odvijalo. Priroda zadataka koje su učenici trebali izvršiti za prilagodbu nastavnog programa tijekom projekta mogući je izvor njihovih slabih rezultata u porukama dva i četiri.  Učenicima nije bilo osobito zanimljivo opisivanje učionice i škole za učvršćivanje vokabulara koji se podučavao u učionici. U ovoj fazi važno je također sjetiti se da je ova intervencija bila razmjerno slaba; učenici su sudjelovali u jezičnim aktivnostima na samo osam seminara tijekom osam tjedana. Škotski učenici proveli su ukupno nešto manje od tri sata u učenju španjolskog jezika tijekom istraživanja; španjolski učenici imali su malo više vremena za učenje engleskog jezika — četiri sata tijekom osam tjedana. Stoga, potrebno je oprezno izvoditi zaključke iz ovoga prikaza. Daljnja istraživanja mogla bi donijeti više saznanja. Međutim, povećana količina proizvedenog teksta i poboljšana zapažanja učenika i nastavnika pokazuju potencijal projekta za učenje jezika. Ne samo što su učenici aktivno sudjelovali u planiranju svojih aktivnosti, slanju poruka i podučavanju svojih kolega nego su bili i izrazito motivirani za učenje svojih stranih jezika, budući da su ih mogli povezati sa stvarnom i izvornom ciljnom skupinom. Štoviše, učenici su također slali spontane poruke elektroničke pošte svojim kolegama u kojima su im postavljali posebna pitanja. Ova pitanja uglavnom su postavljana radi održavanja i učvršćivanja prijateljstava, čime se učenje od kolega pokazuje obećavajućim dugoročnijim poduhvatom. Tijekom razgovora učenici i nastavnici složili su se da je projekt poboljšao vještine pisanja stranog jezika. Kako je škotski nastavnik rekao, "Znanje španjolskog jezika kod djece se poboljšava; djeca su počela sastavljati više riječi." Isto tako, učenici su smatrali da su naučili više vokabulara i gramatike te su rekli da im je bilo ugodnije pisati na stranom jeziku pomoću računala. Dodali su da su sretni jer su počeli pisati poruke na svojim stranim jezicima s manje pogrešaka. Glavni element poduke od kolega tutora u projektu bio je ispravak tekstova partnera. Većina učenika izjavila je da su učili iz ispravljanja tekstova. Zapravo, metajezični proces razmišljanja koji je ispravljanje potaknulo pružio je dobru priliku za učenje ne samo stranog jezika nego i materinjeg jezika, kako su nastavnici i učenici istaknuli (Prilog 8). Uz to, unutar svojih uloga tutora učenici su naučili ponuditi pomoć u učenju; prema riječima jednog škotskog učenika, "Mi ih podučavamo kako govoriti engleski, a oni nas podučavaju kako govoriti španjolski." Ovaj pristupačni način pružanja i primanja povratnih informacija prihvaćen je vrlo pozitivno, izjavio je škotski nastavnik: "Djeca su bila izrazito ponosna jer su pomogla svojim kolegama u ispravljanju njihovog engleskog jezika." Uzajamna poduka koju pružaju kolege putem ispravaka i ostalih povratnih informacija pružila je djeci priliku da razvijaju svoje znanje i postanu svjesni učenja od drugih, i u vlastitom jeziku kada su ispravljali poruke i u drugom jeziku prilikom primanja ispravaka. Ove mogućnosti učenja omogućile su im razvijanje učinkovitih mreža sa svojim partnerima. Iako u ovom projektu nije bio naglasak na kulturi, učenici su pronašli dodatne mogućnosti učenja pri razmjeni kulturnog znanja, za koje su učenici također smatrali da su ga stekli iz razgovora sa svojim partnerima i razvoja prijateljstava između partnera. Sve u svemu, učenici su imali vrlo pozitivan stav o mogućnostima trajne komunikacije budući da su osjećali da su se sprijateljili: "Volio bih nastaviti jer se ovako sklapaju prijateljstva," rekao je jedan katalonski učenik. "Nauči se više španjolskog i stječu se prijatelji, [i] možda [bih mogao] otići i upoznati ga jednoga dana," rekao je jedan škotski učenik. Nastavnici su također uočili važne koristi programa uz prednosti učenja koje se pripisuju uzajamnoj poduci koju pružaju kolege. Projekt je zahtijevao vjerodostojno korištenje ciljnog jezika i pružio je stvarnu ciljnu skupinu, za razliku od hipotetičkog čitatelja, zbog koje su učenici morali koristiti naprednije jezične vještine (Callison i Lamb, 2004). Katalonski nastavnik zabilježio je da je projekt omogućio "stvarni način komunikacije na engleskom jeziku, a tako nešto obično se ne događa u školi." Učenici su također bili motivirani za učenje u strukturiranom okruženju koje je promicalo visoke razine sudjelovanja. Škotski je nastavnik u tom pogledu rekao: "Mislim da je projekt bio vrlo koristan za njihov španjolski jezik. Postaju motiviraniji. Napominju da moraju koristiti španjolski jezik u svojoj sljedećoj aktivnosti vezanoj uz poruke, tako da ne mogu gubiti vrijeme." Učenicima je također bilo vrlo ugodno raditi na računalu. Lakoća s kojom su učenici koristili nove tehnologije bila je zapanjujuća. Doživljavali su računalo kao brz, praktičan i jednostavan alat za učenje. Neki učenici također su ga smatrali zabavnim načinom komunikacije; jedan katalonski učenik rekao je: "omogućava nam da komuniciramo s ljudima s druge strane svijeta. Više smo naučili i više smo se zabavljali." Neki učenici dali su prednost izravnom pisanju na računalu umjesto radu s pisanim radovima u početnim fazama stvaranja teksta. Iako su uključeni nastavnici bili jednako oduševljeni projektom kao njihovi učenici, također su istaknuli probleme koje bi mogle uzrokovati tehničke i koordinacijske poteškoće. Zapravo, postojala je stalna koordinacija između nastavnika jezika. To je bilo važno u određivanju rasporeda aktivnosti, rezerviranju soba s računalima i pripremanju računala za upravljanje internetskom stranicom. Temeljne poteškoće tijekom projekta bile su vezane uz probleme s internetskom vezom, nedostatak računala u centrima ili druga tehnička pitanja. Škotski nastavnik izjavio je: "jedini problem koji smo imali bio je vezan uz informatičko-tehnološku potporu u projektu, probleme dolaska do stranice, probleme spajanja na Internet i predaje radova...."  U ovom smislu, iako su nastavnici obiju škola razumjeli i podržali primjenu novih tehnologija kao sredstava učenja, također su izrazili potrebu za većom tehničkom podrškom, slažući se s ocjenom katalonskog nastavnika: "Oblik aktivnosti koji ovaj projekt promiče trebao bi biti češći u školama....No, nažalost, škole nemaju stručnjake koji se mogu baviti aktivnostima koje zahtijevaju visoku razinu tehnološkog razvoja." Zaključak Rezultati ovoga istraživanja prikazuju kako se internetska tehnologija može potaknuti uzajamnom podukom koju pružaju kolege tutori za poboljšanje učenja jezika. Korištenje računala kao sredstva za uključivanje učenika u izvorne situacije pridonijelo je povećanoj motivaciji i uključenosti u učenje. Iako je projekt trajao prekratko da bi istraživači mogli otkriti poboljšanja jezičnog znanja općenito, uočeno je primjetno poboljšanje u stvaranju teksta; učenici su iznijeli svoje zapažanje da su nešto naučili te pokazali rastuće povjerenje u svoje sposobnosti ciljnog jezika. Zahvaljujući tomu što su podučavali kolege učenici su također poboljšali znanje vlastitog jezika, posebice kroz razmišljanja tijekom pisanja ispravaka tekstova svojih partnera. Napomene učenika o međukulturnom učenju zaslužuju daljnje istraživanje. Iako je težište ovoga projekta bilo na vrijednosti uzajamne poduke koju pružaju kolege tutori za razvoj jezičnih vještina, ove vrste aktivnosti mogu pružati prilike za učvršćivanje odnosa s kolegama u drugim državama. U ovom smislu, ovakav projekt vodi do drugih oblika virtualne komunikacije koji poboljšavaju jezičnu sposobnost i učvršćuju međukulturno znanje među europskim građanima. ______________________________ INFORMACIJE O AUTORSKIM PRAVIMA I CITIRANJU OVOG ČLANKA Ovaj članak moguće je reproducirati i distribuirati u obrazovne svrhe, ako se u dokument uključi sljedeće: Bilješka: Ovaj članak izvorno je objavljen u Innovate časopisu (http://www.innovateonline.info/) pod nazivom: Dekhinet, R., K. Topping, D. Duran i S. Blanch. 2008. Let me learn with my peers online!: Foreign language learning through reciprocal peer tutoring. Innovate 4 (3). Innovate 4 (3). http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=479 (dohvaćeno 13. ožujka 2008).  Članak je ovdje pretiskan uz dopuštenje nakladnika, The Fischler School of Education and Human Services pri Nova Southeastern University.