Liam Rourke, Terry Anderson: Grupe studenata u ulozi voditelja online diskusija

Travanj 2006. / godište VI / ISSN 1333-5987

Kroz ovu studiju proučavan je online tečaj u kojem su skupine od četiri studenta vodile online diskusije. Istraživala se njihova sposobnost primjene instrukcijskog dizajna, moderiranja diskursa i izravnog poučavanja u diskusijama. Radilo se o poslijediplomskom kolegiju o komunikacijskim mrežama koji se u asinkronom obliku predaje grupi od 17 odraslih studenata podjednake dobi koji pohađaju program za stručno usavršavanje. Intervjui, upitnici i analize sadržaja transkripata diskusija ukazuju da su grupe studenata ispunile sve tri uloge i smatrale to iskustvo korisnim. Ostalim studentima su bili draži njihovi kolege nego nastavnici u ulozi voditelja online diskusija te su izjavili su da su im diskusije pomogle u postizanju ciljeva učenja višeg reda, ali da su mogle biti kritičnije i izazovnije.

Liam Rourke Sveučilište Alberta lrourke@ualberta.ca Terry Anderson Sveučilište Athabasca terrya@athabascau.ca

Komentari: Svi JIME ( Journal of Interactive Media in Education ) članci objavljeni su s linkovima prema stranici s komentarima koja uključuje i dio izvornog kritičkog osvrta na članak. Čitatelji se pozivaju da koriste taj izvor i pridodaju i svoje komentare. Autori, kritičari te svi oni koji su se pretplatili na ovaj članak putem web sjedišta primit će primjerke svojih komentara e-poštom. Liam Rourke, University of Alberta, Department of Education Psychology, Instructional Technology Area, lrourke@ualberta.ca  Terry Anderson, Athabasca University, 320 10030 107 St. Edmonton, AB Canada, T5J 3E4 terrya@athabascau.ca, http://www.athabascau.ca/html/staff/academic/terrya.html 1. Grupe studenata u ulozi voditelja online diskusija Računalne konferencije su postale važan dio online učenja. Asinkrona komunikacija je jedno od obilježja ovakvih načina komunikacije koju znanstvenici hvale zbog toga što omogućuje komunikaciju između studenata i nastavnika bilo kada i bilo gdje. Nastavnici, međutim, nisu oduševljeni ovom mogućnošću. Hiltz (1988.), npr. uspoređuje online učenje s roditeljstvom i kaže: „Stalno ste na dužnosti, i to od vas traži mnogo vremena i energije.” (str. 441.) U istraživanju koje su proveli Berge i Muilenburg (2000.), a u kojem je sudjelovalo 1100 nastavnika koji poučavaju na daljinu, pokazalo se da je najveća prepreka prihvaćanju umreženih oblika poučavanja na daljinu zabrinutost zbog količine vremena koju takvo poučavanje zahtijeva. Jedno od mogućih rješenja ponudio je Tagg (1994.), koji je podijelio sa svojim studentima dužnosti vođenja diskusija u računalnim konferencijama. Takav način komunikacije ne samo da je smanjio zahtjeve u pogledu vremena koje nastavnik mora uložiti, već je donio i neočekivane pedagoške prednosti. Unatoč ovakvim ohrabrujućim rezultatima, malo je znanstvenika prihvatilo ovakav pristup. Oni koji ipak jesu, govore o oprečnim rezultatima (Murphy, Cifuentes, Yakimowicz, Segur, Mahoney i Kadali, 1996.; Harrington i Hathaway, 1998.). Svrha ovog istraživanja bila je istražiti uspješnost grupa studenata u vođenju online diskusija. U izradi ovog istraživanja autore su vodila dva pitanja: mogu li grupe studenata ispuniti sve zadaće uspješnog voditelja online diskusija te je li sudjelovanje u vođenju online diskusija bilo korisno iskustvo? 2. Pregled literature Računalna konferencija je način komunikacije putem weba koji omogućuje asinkronu, tekstualnu interakciju između dvoje ili više ljudi. Poruke se pišu uz pomoć softvera za računalnu konferenciju i šalju u središnje mjesto za preuzimanje s weba. Na tom mjestu na webu poruke se sortiraju prema nekom od važnih obilježja njihove strukture kao što su tema, vrijeme ili oboje. Jedan od načina da lakše shvatimo obrazovnu svrhu ovakvih načina komunikacije je da razmotrimo osnovno značenje riječi konferencija. Konferencija je sastanak osoba koje raspravljaju o kakvom problemu i razmjenjuju mišljenja. U obrazovnom kontekstu, ovakva aktivnost naziva se diskusijom (raspravom) (Bridges, 1979.; Dillon, 1994.; Gall & Gall, 1990.; Hill, 1994.; Wilen, 1990.). Pedagoška argumentacija za korištenje diskusije najbolje se može razumjeti iz perspektive konstruktivističke teorije. Konstruktivisti tvrde da se znanje ne otkriva ili pak jednostavno prenosi s jedne osobe na drugu, već da se ono konstruira aktivnošću pojedinca koji pokušava dati smisao i značenje novim idejama i integrirati ih u prethodno znanje. Diskusija može biti odlična aktivnost za poticanje takvog učenja. Oliver i Naidu (1996.) tvrde da objašnjavanje i obrana vlastitog stava drugima (kao i sebi samima ) prisiljava učenike da integriraju i tumače ideje na načine koji omogućuju učenje višeg reda. Rezultati istraživanja koja su Arbes i Kitchener (1974.), Azmata i Montgomery (1993.), Berkowitz i Gibbs ( 1983.), Gall i Gall (1990.) te Maitland i Goldman (1973.) proveli u klasičnoj nastavi, empirijski podupiru ovakva shvaćanja. Način komunikacije koji omogućuje računalna konferencija potaknuo je neke autore na razmišljanje da bi upravo to bio idealan medij za pravu diskusiju. Asinkrona komunikacija omogućava studentima da razmotre tuđa mišljenja i odgovore na njih na smislen i jasan način. Izražavanje ideja u pisanom obliku i prenošenje tih ideja drugima zahtijeva kognitivnu obradu i jasnoću izražavanja koje se povezuju sa znanstvenim radom i uspješnom komunikacijom (Feenberg, 1989.; Logan, 1995.). Iako postoje neki dokazi koji podupiru ove pretpostavke (Beals, 1991.; Hara, Bonk & Angeli, 2000.; Hillman, 1999.; Newman, Webb i Cochrane, 1996.; Zhu, 1996.), rezultati nisu posve pozitivni (Bullen, 1998.; Kanuka & Anderson, 1998.; Garrison, Anderson i Archer, 2001.; Harrington i Hathaway, 1998.; McLoughlin i Luca, 2000.). Istraživanje McLoughlina i Luce (2000.) sažima probleme koje mnogi nastavnici susreću u korištenju tehnologije: „Analiza pokazuje da se u većini poruka uspoređuju i razmjenjuju informacije. Postoji malo dokaza o konstrukciji novog znanja, kritičkoj analizi tuđih ideja te poziciji pregovaranja. Čini se da diskusije ne potiču provjeru i preispitivanje ideja te stvaranje novih značenja koji su temeljni procesi mišljenja višeg reda. Samo manji dio aktivnosti može se smatrati spoznajom višeg reda i konstrukcijom znanja.“ (str. 5.) Mnogi znanstvenici su primijetili da sama tehnologija ima manje utjecaja od primjene ili instrukcijskog dizajna u kojemu se komunikacijski alat primjenjuje (Clark, 1983.). Nekoliko autora je naglasilo da su potrebna određena svojstva kako bi metoda bila pedagoški uspješna (Garrison, Anderson & Archer, u tisku; Kitchener i Arbes, 1974.; Pomerantz, 1998.). Kitchener i Arbes upozoravaju dizajnere da je neprimjereno da studenti raspravljaju o sadržaju tečaja bez prethodnog upoznavanja sa specifičnim metodama ili ukoliko ih ne usmjerava stručna osoba. Garrison i ostali autori su došli do sličnog zaključka nakon proučavanja online diskusija koje su pružale malo dokaza o kognitivnim aktivnostima višeg reda. Njihov zaključak je bio da ciljevi nastavnih jedinica ne omogućuju naprednu analizu, a postoje i nedostaci u usmjeravanju i oblikovanju rasprava prema kognitivnim aktivnostima višeg reda. Na osnovu ovih zapažanja, Anderson, Rourke, Garrison i Archer (u tisku) identificirali su tri uloge ili skupa zadaća koji se moraju uzeti u obzir ako želimo da online diskusija bude koristan dio učenja studenata. To su: instrukcijski dizajn i organizacija; moderiranje diskursa i izravno poučavanje (vidi Tablicu 1). Prva uloga podrazumijeva zadaće kao što su odabir tema iz sadržaja tečaja koje su prikladne za online diskusiju, implementacija određene strategije diskusije i utvrđivanje očekivanja o sudjelovanju u diskusiji. Druga uloga , moderiranje diskursa, uključuje uvođenje sudionika u diskusiju, utvrđivanje područja u kojima se sudionici slažu, odnosno ne slažu, stvaranje ugođaja poticajnog za učenje. Posljednja uloga podrazumijeva izravnu nastavu, prezentiranje sadržaja, utvrđivanje slučajeva pogrešnog shvaćanja te evaluaciju znanja i povratnu informaciju. Obavljanje bilo koje od ovih zadaća složen je i posao koji zahtjeva puno vremena. Svaka od njih, međutim, nužna je kako bi diskusije doprinijele iskustvu učenja studenata. U gospodarskim modelima učenja na daljinu, ili kako ih Garrison i Anderson (1999.) nazivaju „veliko učenje na daljinu” (big D.E.), ove zadaće raspodijeljene su među stručnjacima – instrukcijskim dizajnerima, moderatorima diskusija i predmetnim stručnjacima.S druge strane, u takozvanom „malom učenju na daljinu” (little D.E.) te u nastavi na sveučilištima, sve ove zadaće obavlja jedan nastavnik. U jednom od malobrojnih izvješća koja prikazuju podatke o ovoj temi, Harapniuk, Montgomerie i Torgerson (1998.) izračunali su da interakcija sa studentima tijekom dijela trinaestotjednog tečaja, u kojem se komunikacija odvija putem računalne konferencije, traje u prosjeku 7,5 sati tjedno. Zbog toga je uvođenje uspješne diskusije dugotrajan posao za nastavnike koji možda ne mogu obaviti sve zadaće koje navode Anderson i suradnici (u tisku). Osim ovog, znanstvenici su uočili i druge probleme kada isključivo nastavnik ima ulogu voditelja diskusija. Jedan od često navođenih problema je i autoritet koji nastavnik unosi u diskusiju. Beach (1968.,1960.), Bloxom, Caul, Fristoe i Thomson (1975.), Goldschmidt and Goldschmidt (1976.), Kremer and McGuiness (1988.) upozoravaju da ovakva vrsta prisutnosti može ometati slobodnu razmjenu ideja. Kramer i McGuiness (1988.) kažu: „Malo je vjerojatno da će neravnoteža moći i stručnog znanja među sudionicima diskusija doprinijeti otvorenosti, raspravi i slobodnoj i iskrenoj razmjeni mišljenja.” (str. 46.) Napokon, postoji zabrinutost da se diskusija koju vodi nastavnik može lako pretvoriti u nastavu u kojoj prevladava usmeno izlaganje, odnosno u kojoj nastavnik postavlja pitanja na koja studenti odgovaraju te im daje povratnu informaciju, što su značajke predavačke nastave u kojoj je student često pasivan slušač i primatelj znanja. Istodobno, postoje mnoge prednosti grupa studenata kao voditelja online diskusija. Osim očitih financijskih prednosti koje navodi nekoliko autora (Bluxom i suradnici, 1975.; De Voler, Grave i Gijselaers, 1985.; Goldschmidt i Goldschmidt, 1976.), tu su i afektivne i kognitivne prednosti. Beach (1974.) opisuje okruženje u kojem studenti vode diskusiju, a koje se bitno razlikuje od okruženja u kojem nastavnik vodi diskusiju koje opisuju Kramer i McGuiness (1988.): „Diskusije koje vode studenti stvaraju slobodan i opušten ugođaj u kojem studenti nesputano postavljaju pitanja i suprotstavljaju se tuđim mišljenjima.” (str. 192.) Ovakvo okruženje podržava korisne procese koje omogućuje diskusija i studenti o njemu imaju pozitivno mišljenje (Bluxom i suradnici, Tagg, 1994.; Kremer i McGuiness; Murphy i suradnici, 1996.). Napokon, kao prednost se navodi i dublje razumijevanje koje proizlazi iz vođenja diskusije. Bluxom i suradnici primjećuju da „osoba koja vodi diskusiju može bolje ovladati nekim sadržajem, jer ga mora tako dobro naučiti da bi o njemu mogla uspješno diskutirati.” (str. 224.) Neki autori navode da ovakva diskusija ima malo nedostataka (De Voler, De Grave i Giselaers, Murphy i suradnici; Rabe, 1973.), no drugi se s tim ne slažu. Studenti koje su proučavali Schermerhorn, Goldschmidt i Shore (1976.) rekli su da bi „radije učili od nastavnika nego kolega studenata jer oni ne znaju ništa više od njih samih i zbog toga im mogu pružiti pogrešne informacije.” (str. 29.) De Voler (1982.) naglašava da voditelji diskusija koji su stručnjaci u nekom području funkcioniraju mnogo bolje ne samo u izravnoj nastavi već i u moderiranju diskusije jer znaju kada je diskusija skrenula s teme, mogu postaviti bolja pitanja i bolji su u njenom poticanju. Navedena istraživanja provođena su uglavnom u klasičnoj nastavi. Jedan od prvih znanstvenika koji je eksperimentirao s korištenjem studenata kao moderatora diskusija bio je Tagg (1994.). On je proučavao korištenje računalne konferencije u nastavi s grupom studenata psihologije. Tagg je smatrao da njihovo uključivanje u moderiranje diskusija omogućuje studentima lakše razumijevanje kako se objavljuju poruke, kako se nestrukturiran sukob pretvara u smislenu diskusiju te pomaže u mijenjanju općeg mišljenja studenata da im konferencije ne pomažu u razumijevanju sadržaja tečaja. Tagg je opisao ulogu dva studenta odabrana iz promatrane skupine. Jedan je bio voditelj teme i njegova uloga je bila odrediti plan diskusije i započeti diskusiju, dok je drugi bio kritičar teme i njegova uloga je bila usmjeravanje i davanje pregleda diskusije. Tagg je otkrio da se na ovakav način poboljšava struktura i smislenost diskusija, povećava sudjelovanje, a više studenata smatra da im konferencija pomaže u razumijevanju sadržaja. Murphy i suradnici (1996.) na sličan su način organizirali jednu od svojih računalnih konferencija. Radilo se o dodiplomskom kolegiju, a studenti nisu imali prethodno iskustvo u komunikaciji putem računalne konferencije. Dok je Tagg (1994.) odabrao studente iz skupine, Murphy i suradnici angažirali su studente poslijediplomskih studija koji su već poznavali sadržaj, da u skupinama od dvoje ili troje studenata moderiraju diskusije. Osim ciljeva koje navodi Tagg, znanstvenici su smatrali da poslijediplomanti moraju nešto naučiti o moderiranju online diskusija. Oni navode da su poslijediplomanti ispunili sve uloge koje se očekuju od voditelja diskusija – organizacijske, intelektualne i stručne – i to „uspješnije nego što bi to učinio nastavnik, nadmašujući sve negativne vidove.” (str. 34.) Harrington i Hathaway (1994.) smatrali su da bi se korištenjem studenata kao moderatora diskusija izbjegla neravnoteža moći, potaknula sloboda izražavanja misli, a studenti bi imali osjećaj da diskusije pripadaju njima. U uvođenju ovakvog načina diskusije, dva ili tri studenta te suradnik nastavnika vodili su diskusiju o pitanjima koja su bila poznata stručnjacima u tom području. Ciljevi diskusije bili su utvrditi i raspravljati o pretpostavkama koje su se uzimale zdravo za gotovo. Rezultati istraživanja Harringtona i Hathawaya nisu bili tako pozitivni kao Tagga (1994.) ili Murphya i suradnika (1996.). Oni su otkrili da su diskusijom dominirala neargumentirana mišljenja, da je homogenost članova skupine onemogućila razmatranje pitanja iz različitih perspektiva, a opće prihvaćene pretpostavke rijetko su se dovodile u pitanje. Čini se da se studenti koji su vodili diskusiju nisu bavili nekom od zadaća kojima bi se svakako bavili nastavnici u ulozi voditelja diskusije. Teoretska argumentacija za korištenje studenata kao voditelja diskusija svakako je utemeljena, a početni rezultati dovoljno su ohrabrujući da opravdaju daljnja istraživanja. Svrha ovog istraživanja je detaljnije proučiti ovakav način vođenja diskusija, evaluirajući uspješnost grupa studenata u obavljanju zadaća koje se traže od uspješnih voditelja diskusija. Želimo usporediti uspješnost grupa studenata s uspješnošću nastavnika u obavljanju tri uloge prisutnosti poučavanja: instrukcijskog dizajna i organizacije, moderiranja diskusije i izravnog poučavanja. Rezultati će razjasniti oprečne rezultate koji se navode u literaturi (Tagg, 1994.; Murphy i suradnici, 1996.; Harrington i Hathaway, 1998.) i pomoći nam da razumijemo na koji način se računalna konferencija može koristiti, a da pritom bude korisna i studentima i nastavnicima. 3. Metode 3.1. Predmet istraživanja Predmet istraživanja bio je tečaj pod nazivom Korištenje i upravljanje komunikacijskim mrežama koji se održava na Fakultetu za cjeloživotno učenje Sveučilišta u Alberti, a dio je poslijediplomskog magistarskog studija Komunikacije i tehnologije. Tečaj je pohađalo 17 odraslih studenata podjednake dobi, koji su u vrijeme pohađanja tečaja bili stalno zaposleni. Tečaj je obuhvaćao trotjednu klasičnu nastavu na početku studija, a studenti su prethodno pohađali i jedan online tečaj u kojem se koristila računalna konferencija kao dio poučavanja. U ovom trinaestotjednom tečaju računalna konferencija koristila se u diskusiji o temi koja je bila dio obavezne literature i zadataka. Nastavnik je moderirao prvih pet tjedana diskusija kako bi pružio primjer studentima. Raspoređeni u skupine od četiri, studenti su moderirali ravnotežu konferencije, koja je bila podijeljena u jednotjedne sesije. 3.2. Prikupljanje i analiza podataka U prikupljanju i analizi podataka koristile su se tri metode: kvantitativna analiza sadržaja, upitnici koji se sastoje od zatvorenih pitanja i polustrukturirani intervjui. Svaka od ovih metoda detaljno je opisana. 3.3. Kvantitativna analiza sadržaja Jedna od metoda istraživanja koju su ponovno oživjeli istraživači komunikacije putem računala je metoda promatranja pod nazivom kvantitativna analiza sadržaja. Berelsonova (1952.) definicija analize sadržaja jedna je od najjednostavnijih i najneposrednijih. On definira analizu sadržaja kao „metodu istraživanja koja pruža objektivan, metodičan i kvantitativan opis vidljivog sadržaja komunikacije.” (str. 18.) Ona je metodična jer uključuje teoretski, unaprijed određen skup kategorija prema kojima se klasificira sadržaj. Ona je objektivna jer je klasifikacija određena pravilima, a pouzdanost klasifikacije provjerava se postupkom kodiranja. Njezina kvantitativnost vidljiva je u načinu na koji se komunikacijski sadržaj pretvara u zasebne cjeline i na koji se zatim izračunava frekvencija pojavljivanja svake od cjelina. Ovaj opis predviđa u potpunosti pozitivistički rad. Sljedeći autori, međutim, ispitali su svaku od značajki navedenih u Berelsonovoj (1952.) definiciji, pogotovo kada se one primjenjuju na različitim vrstama sadržaja. Potter i Levine-Donnerstein (1999.) razlikuju tri vrste sadržaja. Kod vidljivog sadržaja obilježja komunikacije koja su bitna za klasifikaciju nalaze se na površini komunikacije. To uključuje pojave kao brojanje riječi ili spol sudionika. Klasifikacija skrivenog sadržaja temelji se na identifikaciji različitih načina ustrojstava vidljivog sadržaja. Potter daje primjer podjele odjeće na formalnu i neformalnu. Iako je prisutnost kravate objektivna i vidljiva, osobama koje provode postupak kodiranja potrebno je više dokaza (na primjer odijelo) da bi mogli donijeti odluku, što na posljetku uključuje i element subjektivnosti. Skriveni projekcijski sadržaj najsubjektivnija je vrsta sadržaja. Kategoriziranje prisutnosti humora u transkriptima je iz našeg iskustva u potpunosti subjektivna zadaća koja se protivi i najrazrađenijem sustavu pravila. Sadržaj ove studije - tri uloge prisutnosti poučavanja - smatra se skrivenim sadržajem. Na primjer, kako bi se utvrdilo da poruka sadrži izravno poučavanje, potrebno je nekoliko ili niz primjera „rezimiranja diskusije”. Način kodiranja koji smo koristili da bismo kategorizirali poruke voditelja diskusije razvili su Anderson i suradnici (u tisku) i opisan je u tablici 1. Tablica 1: Uloge i zadaće prisutnosti poučavanja Uloge Zadaće Instrukcijski dizajn i organizacija Utvrđivanje nastavnog plana i programa. Dizajniranje metoda. Određivanje vremenskih parametara. Uspješno korištenje medija. Utvrđivanje pravila ponašanja na Internetu. Zapažanja o sadržaju tečaja na makro razini. Moderiranje diskusije Utvrđivanje područja slaganja/neslaganja. Pokušaj postizanja opće suglasnosti/razumijevanja. Poticanje, priznavanje ili potkrjepljivanje doprinosa diskusiji. Stvaranje atmosfere za učenje. Uključivanje sudionika, poticanje diskusije. Evaluacija uspješnosti procesa. Izravno poučavanje Predočavanje sadržaja. Usmjeravanje diskusije prema određenim pitanjima. Rezimiranje diskusije. Provjera razumijevanja kroz evaluaciju znanja i povratnu informaciju. Utvrđivanje pogrešnih shvaćanja. Donošenje znanja iz različitih izvora. Poruka, odnosno dijelovi transkripta koji će se kategorizirati i brojčano prikazati, odabrani su kao jedinica analize. Iako smo pokušali i s drugim jedinicama za ovu vrstu analize, smatramo da je poruka najpraktičnija jer istovremeno pruža dovoljno konteksta za donošenje odluka. (Za objašnjenje o korištenju metode analize sadržaja u istraživanju komunikacije putem računala vidi Rourke, Anderson, Garrison i Archer, u tisku; za empirijsku primjenu ove metode vidi Anderson, Rourke, Garrison i Archer, u tisku; Garrison, Anderson i Archer, 2001.; Garrison, Anderson, Rourke i Archer, 2000.; Rourke, Anderson, Garrison i Archer, 1999.) Kvantitativna analiza sadržaja pruža podatke o ukupnom broju poruka koje su objavili voditelji diskusije i o tome koliko tih poruka sadrži elemente prisutnosti poučavanja. Uspoređuje se uspješnost pet grupa studenata i nastavnika. 3.4. Upitnici Kako bi se prikupili podaci o tome koliko studenti smatraju da su voditelji bili uspješni u obavljanju uloga prisutnosti poučavanja, svaki tjedan su se koristili upitnici sastavljeni od zatvorenih pitanja. Upitnici su se sastojali od deset pitanja o ulogama opisanim u tablici 1. Na primjer, kako bi se ispitalo smatraju li studenti da su voditelji diskusija bili uspješni u obavljanju uloge izravnog poučavanja, koristile su se sljedeće tvrdnje: „Ovaj tjedan voditelj diskusije pružio je znanje iz različitih izvora” ili „Ovaj tjedan voditelj je usmjeravao diskusiju prema specifičnim pitanjima”. Svaku tvrdnju slijedi ljestvica od pet jedinica koje izražavaju stupanj slaganja sa svakom tvrdnjom. Na jednom kraju ljestvice nalazi se odgovor „Potpuno se slažem”, dok se na drugom kraju ljestvice nalazi odgovor „Potpuno se ne slažem”. Upitnik se nalazio na Internetu, a na kraju svake tjedne diskusije objavljena je poruka putem računalne konferencije kojom se poticalo studente da ispune upitnik. Iako upitnik nije bio anoniman, samo glavni istraživači znali su identitet studenata koji su ispunjavali upitnik. Tijekom tjedna u kojem su grupe studenata vodile diskusiju studenti nisu morali ispuniti upitnik. S obzirom da se istraživanje provodilo na jednom odabranom uzorku, dobiveni podaci analizirani su metodom kvantitativne analize koja se primjenjuje kod istraživanja jednog uzorka. Cijela skupina smatrala se jednim predmetom istraživanja, a razlike u njihovim odgovorima tijekom tjedana promatrane su i opisivane. Naročito su bile zanimljive razlike u odgovorima studenata tijekom tjedana u kojima su nastavnici vodili diskusije i tjedana u kojima su grupe studenata vodile diskusije. 3.5. Polustrukturirani intervjui Da bi se istraživanje proširilo, osim upitnika i analize sadržaja koristili su se i polustrukturirani intervjui. Studentima su se postavljala pitanja o njihovim iskustvima u sudjelovanju u radu grupa studenata koje su vodile diskusije, tražilo ih se da usporede grupe studenata i nastavnike u uspješnosti obavljanja uloga prisutnosti poučavanja te da komentiraju je li im diskusija pomogla u učenju. 4. Rezultati 4.1. Analiza sadržaja Tijekom dva od ukupno trinaest tjedana trajanja diskusija osposobljavale su se osobe za kodiranje. Osposobljavanje je završeno kada je slaganje doseglo .90 (Cohen Kappa koeficijent1 = .82). Dva tjedna diskusija koje su vodili nastavnici i pet tjedana diskusija koje su vodile grupe studenata za potrebe ove studije analizirale su dvije osobe osposobljene za kodiranje. Tijekom sedam tjedana voditelji diskusija ukupno su objavili 219 poruka. Tijekom procesa kodiranja za svaku od poruka bilo je potrebno odlučiti sadrži li ona instrukcijski dizajn i organizaciju, moderiranje diskusije i izravno poučavanje. Svaka poruka mogla je sadržavati sva tri elementa, nijedan od elemenata ili pak kombinaciju nekih od elemenata. Tako je za 219 poruka bilo potrebno donijeti 657 odluka. Njihovo slaganje u kodiranju poruka iznosilo je .75 (Cohen Kappa koeficijent = 50.98). Ovaj broj nadmašuje potrebnih .70 koje predlažu Riffe, Lacy i Fico (1998) da bi se podaci mogli interpretirati. Svaki tjedan nastavnici su objavili u prosjeku 7,5 poruka. Istovremeno, grupe studenata objavile su 40 poruka. Tablica 2 prikazuje omjer poruka koje sadrže svaku od uloga prisutnosti poučavanja. Tablica 2: Omjer poruka koje su objavili nastavnici i grupe studenata, a koje sadrže svaku od uloga prisutnosti poučavanja Uloga prisutnosti poučavanja Nastavnik Vršnjačke skupine Instrukcijski dizajn .11 .19 Moderiranje diskusije .23 .61 Izravno poučavanje .67 .52 Omnibus1 poruke .41 .26 Prazne2 poruke .00 .14 1 Poruke koje sadrže sve tri uloge prisutnosti poučavanja. 2 Poruke koje ne sadrže nijednu od uloga prisutnosti poučavanja. 1 Cohen Kappa je koeficijent vrijednosti slaganja između dvije ili više osoba koje obavljaju postupak kodiranja. Za više podataka o ovoj temi vidi Capozzoli, McSweeny i Sinha (1999.); Cohen (1960.); Rourke i suradnici (u tisku). 4.2. Upitnici Deset od sedamnaest studenata ispunilo je upitnike tijekom svih sedam tjedana prikupljanja podataka. Utvrđene su srednje vrijednosti za rezultate dobivene tijekom pet tjedana kada su grupe studenata vodile diskusije te za rezultate dobivene tijekom dva tjedna kada je nastavnik vodio diskusije. Tablica 3 pokazuje da studenti smatraju da su grupe studenata nešto uspješnije od nastavnika u ispunjavanju tri uloge prisutnosti poučavanja. Tablica 3: Studentska procjena uspješnosti grupa studenata i nastavnika u ispunjavanju uloga prisutnosti poučavanja. Uloga prisutnosti poučavanja Nastavnik Grupe studenata Instrukcijski dizajn 4,05 3,24 Moderiranje diskusije 4,30 3,44 Izravno poučavanje 4,10 3,56 4.3. Polustrukturirani intervjui Intervjuirano je sedam studenata, pri čemu je odabran podjednak broj studenata muškog i ženskog spola. Uzorak su, također, morali sačinjavati studenti koji aktivno sudjeluju u tjednim diskusijama te po jedan predstavnik grupa studenata koje su vodile diskusije. Telefonski intervjui trajali su otprilike trideset minuta. Oni su snimani i kasnije transkribirani radi lakše analize. Autori su grupirali intervjue u pet tematskih kategorija: kako diskusije pomažu u učenju, pozitivne i negativne strane grupa studenata i nastavnika u vođenju diskusija, te razmišljanja članova grupa o iskustvu vođenja diskusija. Nakon što su dobiveni podaci analizirani, rezultate smo predočili sudionicima, nadajući se da ćemo dobiti povratnu informaciju ili dublji uvid. Nijedan od sudionika nije odgovorio. Prvo pitanje bilo je o tome koliko diskusije pomažu u učenju. Studenti su imali različita mišljenja. Oni koji su imali pozitivna mišljenja smatrali su da je raznolikost gledišta i osobnih iskustava koju pruža diskusija vrlo važna. Jedan student je rekao: „Online diskusija pomogla mi je u učenju jer je pružila širinu i raznolikost mišljenja. Diskusija je vrijedan dio učenja jer omogućuje razmjenu iskustava i usporedbu mišljenja.” Drugi student se nadovezao: „ Slušati nekoga tko o nekoj temi može govoriti iz prakse, nekoga tko o nekoj temi može govoriti iz perspektive ljutite osobe jer je morao mnogo platiti za savjetovanje vrlo je vrijedno iskustvo.” Čini se da je raznolikost gledišta doprinijela otkrivanju različitih elemenata i nijansi sadržaja koje bi studenti radeći pojedinačno možda previdjeli i učinila je apstraktan sadržaj konkretnijim. U učenju su podjednako pomogla slična i oprečna gledišta. Jedan je student objasnio: „Prvo sam proučio literaturu, a zatim bih sudjelovao u online diskusijama. Tamo bih čuo nešto što proučavajući literaturu nisam shvatio na taj način, pa bih se ponovno vratio proučavanju literature. Na taj način sam počeo aktivnije učiti i čitati.” Još jedan student potvrdio je ovo mišljenje: „Tek sam si onda kada sam morao braniti svoje mišljenje počeo postavljati pitanja kao „Zašto tako osjećam?“ ili „Zašto tako mislim?“, i tada su se mogle dogoditi dvije stvari. Ili bih postao siguran u svoje mišljenje ili bih zaključio da možda nisam dovoljno duboko o tome razmišljao koliko sam mogao ili trebao. To je, po mom mišljenju, najveća vrijednost online diskusija.” Oni koji su izjavili da im diskusije nisu pomogle u učenju kao glavni nedostatak naveli su upravo ono što se često može naći u istraživanjima o računalnim konferencijama, a to je da diskusije ne pružaju dovoljno kritičkog mišljenja i suprotstavljanja gledišta. Jedna je studentica objasnila ovo mišljenje: „Diskusije su mi pomogle tek u površnom učenju. Većina diskusija svodila se na povlađivanje drugima. Bili smo vrlo blagi jedni prema drugima. Trebali smo se više suprotstavljati. Toliko smo se ulizivali jedni drugima da je to bilo strašno. Mislim da bi svi profitirali da su diskusije sadržavale više kritičkog mišljenja, naravno na argumentiran način.” Ova je studentica od svojih kolega očekivala kritičko mišljenje koje bi joj pomoglo da razmisli i konstruira znanje. Ona to, međutim, nije dobila u diskusiji koja se po njenom mišljenju svodila na ulizivanje ili kako je to Archer objasnio patološki pristojno ponašanje (Osobna komunikacija, 2000.). Kada smo studente upitali što su naučili iz online diskusija, oni su vrlo lako znali raspoznati kognitivne ciljeve višeg i nižeg reda. Jedna je studentica objasnila: „Prvi dio tečaja bio je vrlo stručan. Mislim da mi online diskusija nije nimalo pomogla u učenju. Jedini način da se tako nešto nauči je učenje napamet.” Što se tiče ciljeva višeg reda, njihova mišljenja bila su potpuno drugačija. „Kada se bavite znanjem, stvarnim učenjem, onda se radi o primjeni ideja na stvarne situacije. U tom slučaju su online diskusije vrlo korisne.” Drugo pitanje postavljeno studentima odnosilo se na usporedbu grupa studenata i nastavnika u uspješnom ispunjavanju tri uloge prisutnosti poučavanja. Većina studenata izjavila je da su grupe studenata uspješnije, jer su njihove diskusije bolje odgovarale potrebama studenata, bile su zanimljivije i bolje strukturirane. Činjenicu da su diskusije koje su vodile grupe studenata bolje odgovarale potrebama studenata, podupiru i rezultati dobiveni analizom sadržaja, koji pokazuju da su grupe studenata objavljivale u prosjeku 40 poruka tjedno – pet ili šest dnevno – za razliku od nastavnika koji su objavljivali sedam, odnosno jednu dnevno. U ovom slučaju važniju ulogu ima činjenica da su diskusije vodile skupine od četiri studenata, za razliku od nastavnika koji je tu ulogu obavljao sam, nego sama činjenica da su to bili studenti. Jedno od objašnjenja zašto su diskusije koje su vodile grupe studenata bile zanimljivije moglo bi biti i količina vremena uložena u pripremu. Jedan je student opisao taj proces: „U potrazi za kreativnim načinima vođenja diskusije razmatrali smo različite mogućnosti. Neke od ideja bile su korištenje izmišljenih likova, anonimnih poruka i dramskih elemenata. Razmišljali smo na koji način bismo mogli privući pozornost studenata. Htjeli smo uvesti nešto novo i na taj način zainteresirati studente.” Ovakav način pripreme grupa studenata za vođenje diskusije bio je uobičajen i poticao je natjecateljski duh među grupama jer se njihova sposobnost vođenja diskusija ocjenjivala. Grupe studenata su se isticale i u strukturiranju diskusija. Jedan od studenata dao je sljedeću usporedbu: „ Za razliku od nastavnika, grupe studenata su stalno usmjeravale diskusiju. Postavljali su vrlo specifična pitanja i stalno su se uključivali u diskusiju da bi istražili druga pitanja, usmjeravali diskusiju u različitim pravcima ili pak otvorili novo tematsko područje.” Jedan je student objasnio da su se zbog neiskustva u vođenju diskusija grupe studenata pridržavale uobičajenih prijedloga koje im je dao nastavnik: „Mislim da su diskusije koje su vodili studenti bile bolje strukturirane upravo zbog toga što su u tome imali malo prethodnog iskustva, za razliku od nekog tko to već dugo radi i jednostavno pušta da diskusija ide svojim tijekom.” Čest problem kada studenti preuzimaju ulogu nastavnika jest njihovo nedostatno znanje o sadržaju diskusije. Oni to, međutim ne smatraju problemom. Kažu da od diskusije nisu ni očekivali predočavanje sadržaja mjerodavnih stručnjaka, već mogućnosti razmjene mišljenja i iskustava. Oni su se usredotočili na pozitivne osobine grupa studenata u vođenju diskusija: „Nije me smetalo što studenti koji su vodili diskusiju nisu bili stručnjaci u tom području. Većina grupa ponudila je dodatnu referentnu građu, postavljala je specifična pitanja i nudila brze odgovore.” Drugi student je dodao: „Ne nedostaje mi nastavnik u ulozi voditelja diskusije jer su često autoritativni što može onemogućavati diskusiju. O sadržaju diskusije možemo pročitati u literaturi.” Zadnje pitanje postavljeno studentima bilo je o njihovim iskustvima u radu grupa koje su vodile diskusije. Svi su izrazili pozitivna mišljenja o dvije stvari. Prvo, svi su uživali u iskustvu vođenja diskusija i sudjelovanju u radu grupa. Svi su, također, nešto naučili iz tog iskustva - kako o vođenju diskusije, tako i o sadržaju tečaja. Svi studenti su se jednoglasno složili da su uživali u tom iskustvu. Jedna je studentica rekla: „Vođenje diskusija oduzelo nam je mnogo vremena, ali toliko smo uživali da je to postalo nebitno. Mislim da nije bilo negativnih strana.” Kada smo ih upitali jesu li naučili nešto o vođenju online diskusija, svi su odgovorili na sličan način: „Vodeći online diskusije razvio sam vještinu uključivanja ljudi u elektronsku komunikaciju. To je nedvojbeno imalo praktičnu vrijednost.” Neki su studenti naveli kako su tijekom tjedna u kojem su vodili diskusije bolje svladavali sadržaj tečaja. Objasnili su kako su smatrali svojom obavezom da vode zanimljivu diskusiju, a da bi to mogli, morali su u potpunosti razumjeti sadržaj. Zbog toga su čitali i obrađivali zadanu literaturu detaljnije nego obično, a koristili su se i dodatnom literaturom. Jedan je student to ovako opisao: „Detaljnije sam proučavao dodatnu literaturu o temi diskusije koju smo vodili nego o drugim temama. Zasigurno sam nešto naučio. Preuzeo sam odgovornost nad učenjem drugih studenata. Smatrao sam svojom dužnošću da obogatim njihovo učenje, proširim temu i učinim učenje poticajnim. Na taj sam način bolje razumio sadržaj. Kada se na taj način bavite sadržajem, jednostavno ga naučite. Kada vodite diskusiju, aktivnije se bavite sadržajem nego što biste se njime bavili da samo čitate i odgovarate. Vođenje diskusije imalo je pozitivan utjecaj i na društvene procese online učenja. Jedan od studenata objasnio je da je to ponajviše zbog rada u grupama: „Upoznati druge studente bilo je vrlo vrijedno iskustvo. Ne bismo trebali podcjenjivati važnost rada s drugima i upoznavanja drugih, bilo na profesionalnoj ili osobnoj razini. Vrlo dobro sam upoznao članove svoje skupine. Iako ih prije ovog iskustva nisam dobro poznavao sada se osjećam vrlo ugodno u njihovom društvu i među nama sada postoji neka posebna povezanost jer smo morali zajedno raditi. Rad u skupini stvorio je vezu među nama i to je vrlo vrijedan dio vođenja diskusija.” 5. Diskusija Svrha ovog istraživanja je istražiti uspješnost grupa studenata u vođenju online diskusija. Amorfni proces vođenja online diskusija operacionaliziran je kroz primjenu prisutnosti poučavanja Andersona i suradnika, koja od voditelja diskusije zahtijeva preuzimanje tri uloge: instrukcijskog dizajna i organizacije, moderiranje diskusije i izravno poučavanje. Kvantitativni i kvalitativni podaci ukazuju na to da su odabrane grupe od četiri studenata bile uspješne u obavljanju svih triju uloga, i to toliko da su ih ostali studenti voljeli više nego nastavnika. Grupni rad pri vođenju diskusija studentima je bilo ugodno iskustvo, a pomoglo im je i u učenju. Kao i u Taggovom istraživanju (1994.), studenti su smatrali da su diskusije koje su vodile grupe studenata bile bolje strukturirane i u isto vrijeme tečnije. Isto tako su dodali da su takve diskusije bolje odgovarale potrebama studenata i bile zanimljivije. Rezultati koje smo dobili slični su onima Murphya i suradnika (1996.) koji su otkrili da su studenti bolje shvatili kako se vodi online diskusija. Rezultati se također podudaraju s rezultatima Harringtona i Hathawaya (1998.) koji su željeli preispitati mišljenje prema kojem diskusije koje vode studenti slabo potiču ostale studente na kritičko mišljenje i suprotstavljanje tuđim stavovima. Ovo je čest rezultat istraživanja o komunikaciji putem računala (Bullen, 1998.; Kanuka i Anderson, 1997.; Garrison, Anderson i Archer, 2001.; McLoughlin i Luca, 2000.). Način na koji su intervjuirani studenti opisivali procese koji čine online diskusije vrijednim doprinosom njihovom učenju podsjećao je na oblik teorije društveno kognitivnog sukoba (Clement i Nastasi, 1988.; Piaget, 1977.). Temeljna pretpostavka ove teorije je da se znanje motivira, organizira i prenosi u kontekstu društvene interakcije. Doise i Mugny (1984.) tvrdili su da kada pojedinci djeluju na mišljenje drugih, postaju svjesni razlika između svojih i tuđih razmišljanja. Napori koje ulažu da razriješe te razlike omogućuju im nove spoznaje višeg stupnja. Istraživanje Bearisona (1982.), Doisea i Mugnya, Perret-Clairmonta, Perreta i Bella (1989.) podupire tvrdnju da je sukob koji se nalazi u osnovi društvenog konteksta važniji za kognitivan razvoj nego sukob individualne centriranosti. Perret-Clairmont i suradnici objašnjavaju: „Što je sukob koji se događa u kontekstu društvene interakcije izravniji, to je vjerojatnije da će on potaknuti kognitivno restrukturiranje.” (str. 45 – 46) Dva su važna razloga zbog kojih studenti više vole grupe studenata nego nastavnike u ulozi voditelja diskusija. Kao prvo, sadržaj diskusija koje je vodio nastavnik bile su usredotočene isključivo na stručni sadržaj tečaja, dok je sadržaj diskusija koje su vodile grupe studenata bio usredotočen na društvene učinke sadržaja. Studenti su nam rekli da neke vrste sadržaja nisu pogodne za razmjenu mišljenja i stajališta te da usporedba interpretacija nije najdjelotvorniji način postizanja znanja nižeg reda. Prikaz ovakve vrste sadržaja ograničavao je nastavnika, uglavnom, na ispunjavanje uloge izravnog poučavanja. Nadalje, nastavnik je sudjelovao u diskusijama i tijekom tjedana u kojima su grupe studenata vodile diskusije. Na taj način je on mogao preuzeti uloge prisutnosti poučavanja koje su grupe možda previdjele ili su s njima imale problema, kao na primjer, utvrđivanje pogrešnih shvaćanja ili zapažanja o sadržaju tečaja na makro razini. Moramo spomenuti i mnoge pozitivne rezultate. Mora se priznati da je to najbolji način da se postigne uspjeh online diskusija koje vode grupe studenata. Studenti koji su pohađali tečaj bili su poslijediplomanti podjednake dobi, od kojih je većina imala iskustva u području komunikacija, što ih je činilo idealnim za ovakav način rada, tj. diskusije, grupni rad i vođenje diskusija. Prema spoznajnom modelu razvoja (na primjer, King i Kitchener, 1994.; Baxter-Magolda, 1992.; Perry, 1970.) izglednije je da će poslijediplomanti doživljavati znanje kao nešto što nastaje u društvenom kontekstu nego studenti dodiplomskih studija. Ovakav bi pristup mogao biti vrlo bitan u situaciji kad studenti smatraju diskusije koje vode studenti vrlo važnim dijelom njihovog učenja. Kao stručnjaci, ovi studenti također imaju iskustva u timskom radu te to iskustvo, najčešće stečeno kroz vođenje sastanaka ili slične situacije, koriste u vođenju diskusija. Istovremeno, njihov rad u području komunikacija pruža im vrijedna iskustva i vidike koje kroz diskusiju prenose drugim studentima, koji ih također smatraju vrlo korisnim. Vrlo je ohrabrujuće kada rezultati podupiru analizu sadržaja Andersona i suradnika (u tisku). Grupe studenata su češće ispunjavale uloge prisutnosti poučavanja i bile su bolje ocijenjene u upitnicima nego nastavnici. Prema onome što su rekli u intervjuima, način na koji studenti shvaćaju što bi se trebalo dogoditi i kako bi se voditelji diskusija trebali ponašati, slaže se s temeljnim modelom prisutnosti poučavanja. Rezultati dobiveni ovim istraživanjem ukazuju na dva glavna pitanja koja bi stručnjaci trebali uzeti u obzir kada uključuju online diskusije u svoj instrukcijski dizajn i koriste studente kao voditelje tih diskusija. Kao prvo, iskustva studenata s metodom diskusije potvrđuju ono što je u literaturi već općeprihvaćeno, a to je da su diskusije korisne u postizanju ciljeva učenja višeg reda, no ne i ciljeva nižeg reda. Diskusija nije prikladna u postizanju ciljeva nižeg reda, pogotovo kada se radi o dugotrajnom, asinkronom, tekstualnom formatu te često uzrokuje frustraciju i nezadovoljstvo. Nadalje, studenti su nam pružili uvid u to kako točno diskusije pomažu u postizanju ciljeva učenja višeg reda. Mišljenja, osobna iskustva i stvaranje analogija pridonose njihovom razumijevanju sadržaja i čine ga konkretnijim. Različita stajališta drugih studenata mijenjaju način na koji shvaćaju sadržaj i potiče ih na detaljniju obradu. Ovaj proces može potaknuti samo kritička interakcija. Brown (1989) zapaža sljedeće: „Do promjene ne dolazi ako se tolerira pseudokoncenzus, usaglašavanje i jukstapozicijsko centriranje.” (str. 409.) Kada smo ih upitali zašto više vole jednu vrst diskusije od druge, studenti su naveli tri glavna obilježja: odgovara potrebama studenata, zanimljiva je i strukturirana. U ovom slučaju ova su se obilježja uglavnom povezivala s radom grupa studenata u ulozi voditelja, a ne s nastavnicima. Međutim, ne treba smatrati da su ova obilježja svojstvena samo grupama studenata kao voditeljima diskusija. Studenti koji su vodili diskusije bili su u prednosti jer su radili u četveročlanim grupama. Zbog toga im je bilo lakše ispuniti sve uloge prisutnosti poučavanja. Opisane diskusije u kojima je nastavnik sudjelovao i tijekom tjedana kada su studenti vodili diskusije smatra se najboljom metodom za smanjenje zahtjeva prema nastavniku, istovremeno osiguravajući sve elemente potrebne za korisnu diskusiju. Članak je izvorno objavljen u stručnom Časopisu o interaktivnim medijima u obrazovanju (Journal of Interactive Media in Education) 14. ožujka 2002. godine.