|
1. Dominantna kretanja u vezi objekata učenja
Korisnici objekata učenja (eng. learning objects) primjenjuju iznenađujuće slične obrazovne metode, one koje uvelike počivaju na teorijama iz 1980-ih ili prije, uključujući radove Magera (1975.), Blooma (1956.), Merrilla (1983.), Clarka (1989.) i drugih, koji su se bavili biheviorističkim ili kognitivističkim obrazovnim paradigmama.
Sličnog je stava i Advanced Distributed Learning Network Initiative Ministarstva obrane SAD-a. Sljedeći citat iz specifikacije njihovog standarda nazvanog SCORM (Sharable Courseware Object Reference Model – SCORM) sažetak je stavova na kojima se temelji današnji pristup objektima učenja (ADL, 2001): Istraživanja su širom države potaknula zanimanje za upotrebu obrazovnih tehnologija koje se temelje na sve većoj snazi, pristupačnosti i isplativosti računala i mrežne tehnologije. Ova nam istraživanja govore da postizanje veće učinkovitosti učenja pomoću obrazovnih tehnologija – kao što su obrazovanje putem računala, interaktivne multimedije inteligentnih sustava za pouku – ovisi o mogućnosti tih tehnologija da prilagode poučavanje potrebama pojedinaca. Za razliku od obrazovanja u učionici, ovi pristupi omogućuju da se brzina, slijed, sadržaj i metoda prilagodi stilu učenja, svrsi i ciljevima svakog pojedinog učenika. Nastava prilagođena pojedincu predstavlja kombinaciju obrazovnog imperativa i ekonomske neizvedivosti. Uz nekoliko iznimaka, koncept zasebnog nastavnika za svakog učenika, unatoč svojim prednostima, nije isplativ. No, korištenje obrazovnih tehnologija omogućuje da se prednosti individualiziranog obrazovanja kombiniraju s prihvatljivom cijenom i uz očuvanje kvalitetnog sadržaja.
Ta tvrdnja sadrži tri značajne, bezuvjetne pretpostavke: individualno obrazovanje poželjnije je od ostalih ljudska interakcija u okruženju masovnog učenja gospodarski je nemoguća, i (stoga) automatizacija putem inteligentnih obrazovnih sustava jedino je održivo rješenje koje omogućava učenje bilo kada i bilo gdje.
Važnost ovih pretpostavki je golema jer one utječu na sve odluke o oblikovanju objekata učenja donešene u organizacijama koje se time bave: IEEE-u (Institute of Electrical and Electronics Engineers), IMS (Integrated Management System), SCORM, Cisco, NETg, Click2Learn i druge.
2. Različitosti između pristupa objektima učenja i suvremenih istraživanja o učenju
Nažalost, aktualni pristup objektima učenja često je u suprotnosti s nedavnim istraživanjima o učenju, iako je bio dobro usklađen s istraživanjima učenja iz 1980-ih. Tri glavne slabosti sadašnjeg masovnog pristupa online učenju, u odnosu na poučavanje i učenje, prikazane su u glavnim crtama u daljnjem tekstu. 2.1 Dekontekstualizirano učenje Instrukcijski dizajn objekata učenja sve se više kreće prema dekontekstualizaciji. To je zbog činjenice da je veličina objekta učenja obrnuto proporcionalna s mogućnošću njegove ponovne upotrebe. Kako su Wiley i suradnici pokazali u prethodnom istraživanju, „upotrebu“ objekta učenja bolje je opisati kao „kontekstualizaciju“ (Wiley, Recker i Gibbons, 2000.). Odnosno, kada dizajner nastave ili automatizirani sustav „koriste“ objekt učenja, oni zapravo stavljaju objekt u obrazovni kontekst. Odnos između unutarnjeg konteksta samog objekta učenja i vanjskog konteksta u koji je stavljen određuje koliko će objekt „pristajati“ u određeni kontekst. Što je unutarnji kontekst objekta učenja manje određen, više je obrazovnih konteksta u koje će taj objekt učenja „pristajati“. Suprotno tome, što je unutarnji kontekst objekta više određen, „pristajat“ će u manji broj obrazovnih konteksta. Slika 1 prikazuje ovaj odnos, koristeći analogiju između objekata učenja i dijelova slagalice. 
Slika 1. Dva dijela slagalice, koji pokazuju kako unutarnji kontekst utječe na broj vanjskih konteksta u koje će uspješno pristajati objekti učenja. Dio A mogao bi pristajati uz čitav niz drugih dijelova, različitih boja i oblika. Dio B slaže se s daleko manje dijelova, odnosno, pristaje samo u kontekst koji je sličan njegovom vlastitom u smislu oblika i rasporeda. Kada se radi o digitalnim obrazovnim objektima, slika molekule iskoristiva je u mnogo više obrazovnih konteksta nego cijela lekcija o molekularnim vezama. Problematično je što dizajneri koji oblikuju objekte učenja nastoje iz njih ukloniti što više konteksta da bi maksimizirali njihovu ponovnu upotrebu. Tako dolazi do paradoksa, jer moderni teoretičari učenja sve više naglašavaju upravo istaknutu važnost konteksta u učenju, koristeći izraze poput „društveni kontekst“ (Vygotsky, 1981.); „kulturno, povijesno i institucionalno okružje“ (npr., Wertsch, 1991.), i „uklopljenost u okolnosti“ (npr. Lave i Wenger, 1990; Jonassen, 1991.). Iako je široka primjenjivost (koja podrazumijeva određenu neovisnost od konteksta) u većini slučajeva cilj nastave, društveni, povijesni, kulturni i institucionalni konteksti učenja presudni su faktori koje moramo uzeti u obzir tijekom osmišljavanja nastave ako želimo da bude uspješna. Jednostavno ulančavanje ili sekvenciranje dekontekstualiziranih obrazovnih objekata ne stvara sadržajan kontekst za učenje. Premda su ekonomski isplativa, nastojanja prema dekontekstualizaciji mogla bi zapravo biti kontraproduktivna s gledišta učenja. 2.2 Megafon ili posrednik Objekti učenja obično se primjenjuju u svojstvu „komadića sadržaja“ ili „spremnika podataka“. Odnosno, koriste se kao ušminkana odlagališta podataka ili „dobro producirano predavanje“ kao da je online učenje zapravo samo nastavnikov veći megafon. Kako se teoretičari učenja zalažu za vjerodostojnu nastavu stavljenu u kontekst i temeljenu na stvarnom svijetu, javljaju se nastavne strategije kao što su proučavanje primjera (Schank, Berman i Macpherson, 1999.) ili učenje pomoću rješavanja problema (Albanese i Mitchell 1993.; Vernon i Blake, 1993.). Kada učenje proučavamo u kontekstu rješavanja problema, objekti učenja i ostala sredstva mijenjaju se iz informacijskih kapsula koje prenose pasivno znanje sa stručnjaka na početnika, u semiotička sredstva koja posreduju i oblikuju postupke učenika (Wertsch, 1985.), kao kartice u Vygotskyjevom (1978.) tumačenju Leontievog (1932.) zadatka zabranjenih boja. U eksperimentu sa zabranjenim bojama, od ispitanika se tražilo da opišu nekoliko predmeta pod uvjetom da naziv bilo koje boje smiju upotrijebiti samo jednom. Ispitanici su dobili na korištenje kartice obojane u određene boje. Mnogi mlađi ispitanici nisu uspjeli uspješno upotrijebiti kartice, ali stariji ispitanici koristili su kartice kao sredstvo za posredovanje pri izvođenju zadatka; na primjer, nakon što su upotrijebili njenu boju, okrenuli bi lice te kartice prema dolje. Ova značajka objekata učenja kao „sredstva“ ili, drugim riječima, način na koji objekti učenja posreduju u aktivnostima rješavanja problema ostaje skoro potpuno neistražena. Wertschov (1991.) zahtjev da se istraživanje u društvenoj znanosti usmjeri na posredovani postupak sugerira da se ni učenici u online okružjima, niti sredstva koja upotrebljavaju u tim okružjima, ne mogu uspješno proučiti u izolaciji. Umjesto proučavanja objekata učenja izvan konteksta, treba proučavati kako učenik koristi taj objekt u kontekstu učenja. Wertsch (1991.) nas podsjeća da posrednička sredstva se mogu realizirati i odigrati svoju ulogu jedino učestvovanjem u postupku. Ona nemaju čarobne moći sama po sebi i u sebi. 2.3 Nadogradnja kroz automatizaciju Mnogi pojedinci i institucije istražuju objekte učenja s ciljem postizanja učenja „bilo gdje i bilo kada“, upotrebom računalno automatiziranih sklopova objekata učenja prilagođenih pojedinačnim potrebama učenika (npr., Martinez, u tisku; Hodgins, 2000.; IEEE/LTSC, 2001.; ADL, 2001.). Također je uočljivo i sniženje troškova uslijed automatizacije nastave. Iako model jednog učenika koji komunicira s jednim računalom vrlo dobro odgovara pogledu na računalnu nastavu iz 1970-ih, izolacionistički pristup nije u skladu s onime što moderni teoretičari učenja sve više naglašavaju – važnost suradnje (npr., Nelson, 1999.), suradničkog učenja (Johnson i Johnson, 1997.; Slavin, 1990.), zajednice učenika (Brown, 1994.), pregovaranja u društvu (Driscoll, 1994.) i naukovanja (Rogoff, 1990.). Čak i ako izuzmemo važna pedagoška razmatranja, bilo bi paradoksalno posjesti stotine, tisuće ili milijune učenika pred naprednu komunikacijsku tehnologiju kako bi crpili podatke od navodno inteligentnog stroja, umjesto komunicirajući s drugim ljudima. 2.4 Obrazovanje kao pohranjivanje podataka Freire je vrlo kritičan prema onome što naziva „obrazovanje putem pohranjivanja“ (eng. banking education) u kojemu vrhunski nastavnici polažu bogata znanja u prazne umove pasivnih učenika. Odabir objekata učenja iz banke podataka da bi ih isporučili učenicima predstavlja najbliže moguće ostvarenje ove metafore. Paradigma automatskog odabira i isporuke objekata učenja potpuno isključuje razgovor ili dijalog; drugim riječima, uvriježeni pristupi korištenju objekata učenja donose pred učenike jedan svjetonazor i ne ostavljaju im mogućnost da dožive drugačija iskustva, da čuju priče ostalih ili da postavljaju smislena pitanja. S ove točke gledišta, objekti učenja mogu se smatrati „ugnjetavačkima“.
3. Ostali praktični problemi sa sadašnjim pristupima objektima učenja
Uz raskorak između sadašnjih pristupa objektima učenja i novijih istraživanja poučavanja i učenja, postoji nekoliko praktičnih prepreka uspješnoj primjeni sadašnjih modela objekata učenja. U nastavku se opisuju dva takva problema. 3.1 Posebno oblikovanje radi višestruke upotrebljivosti Dok je primarni kriterij za izradu objekata učenja njihova višestruka upotrebljivost, razmatranje granularnosti (tj. koliko „velik“ treba biti objekt učenja) i arhitekture (tj. kako ih sastaviti) često zahtijeva od dizajnera da restrukturiraju sve postojeće sadržaje u cilju „ponovne upotrebljivosti“ u određenom sustavu objekata učenja. Na primjer, jedan se postojeći PDF dokument s korisničkim uputama za neki softver ili hardver može podijeliti u nekoliko manjih komada, konvertirati u XML i spremiti u bazu podataka. Wiley (2000.) kritizira Merrillovu (1999.) Instrukcijsku transakciju teoriju (eng. Instructional Transaction Theory), tvrdeći da je ta teorija posebice kriva za ovaj problem, jer zahtijeva posebnu pripremu i formatiranje doslovce svakoga objekta. Drugim riječima, deseci terabajtova postojećih medija na javno dostupnom Internetu bili bi neupotrebljivi bez opširnog preoblikovanja alata (eng. retooling), a ista je situacija i s ostalim pristupima objektima učenja (Cisco, NETg, Click2Learn, SCORM). Velika većina postojećih digitalnih obrazovnih sredstava ne može se ponovo upotrijebiti u sadašnjim sustavima objekata učenja, navodno namijenjenima upravo podržavanju višestruke upotrebljivosti. 3.2 Paradoks višestruke upotrebljivosti Budući da je glavni cilj dizajniranja objekata učenja višestruka upotrebljivost u nizu raznih konteksta učenja, objekti učenja općenito su zamišljeni kao izrazito dekontekstualizirani (npr., South and Monson, 2003.). Reigeluth i Nelson (1997.) tvrde da u radu s obrazovnim medijima bilo koje vrste nastavnici prvo dekonstruiraju materijale u sastavnice da bi ih ponovo sastavili prema njihovim individualnim potrebama. Vjeruje se da je oblikovanjem „prethodno dekonstruiranih“ obrazovnih medija moguće postići veću razvojnu učinkovitost jer time obrazovni djelatnici zaobilaze korak dekonstrukcije medija. Međutim, Wiley, Recker i Gibbons (2001.) tvrde da je upotreba tih vrlo dekontekstualiziranih medija u obrazovnom razvoju zapravo skuplja i teža zbog (a) poteškoća u indeksiranju vrlo dekontekstualiziranih medija kako bi ih ljudi mogli pronaći i koristiti te zbog (b) nesposobnosti računala da stvore značenje i, slijedom toga, sklope primitivne medije u obrazovno suvisle jedinice. U semiotičkom smislu objekti učenja i drugi obrazovni izvori su znakovi, bez obzira radi li se o tekstu, slici, zvučnom zapisu, animaciji ili drugome. Zadatak korisnika objekata učenja, koji je da kombinira pojedinačne izvore u obrazovno suvisle lekcije, nalikuje na govornikov zadatak kombiniranja pojedinačnih riječ i izraza u suvislo priopćenje. Ukoliko je to istinito, utoliko Vygotskyjev (1962.) pojam „priljev značenja“ (eng. influx of sense) vrijedi i za skup objekata učenja. U jeziku, riječi i rečenice koje se nastavljaju na određenu riječ i slijede je, mijenjaju značenje te riječi. Drugim riječima, ono izgovoreno nakon ili poslije određene riječi bitno mijenja značenje te riječi ili drugog izraza. Vygotsky (1962.) piše: Značenja različitih riječi ulijevaju se jedno u drugo – doslovno utječu jedno na drugo – tako da su značenja ranijih riječi sadržana u sljedećima i mijenjaju ih. Prema tome, riječ koja se ponavlja u knjizi ili pjesmi ponekad upije sva raznolika značenja sadržana u knjizi ili pjesmi te na neki način postaje ekvivalent samome djelu.
Stvaranje suvislog izraza postaje čin u kojemu se riječi i drugi izrazi i njihova značenja miješaju da bi stvorili nova značenje. Kada se radi o objektima učenja, kombiniranje ili redanje obrazovnih materijala stvara kontekst u kojemu materijali utječu na značenja drugih materijala i upijaju ih. Čak i kada bi automatizirani sustav mogao u većem dijelu vremena uspješno birati i točno redati objekte učenja, pogreška bi u bilo kojem trenutku mogla, zbog priljeva značenja, uzrokovati „efekt šestog čula“, u kojemu se prethodno pojmljen materijal reinterpretira u svjetlu nove informacije. U primjeni u nastavi, tehnologiju uglavnom ne možemo iskoristiti za stvaranje složenog značenja potrebnog pri kombiniranju objekata učenja u smislenu nastavu. To povlači za sobom da će ljudi morati osobno sklapati objekte učenja za sav obrazovni sadržaj, osim onog najosnovnijeg. Začudo, iako se većina dekontekstualiziranih objekata učenja u najvećem broju konteksta učenja može ponovo upotrijebiti, takvi su objekti dizajnerima nastave ipak najskuplji i najteži za ponovnu upotrebu. 3.3. Pakao intelektualnog vlasništva: RIP ekonomija obrazovnih objekata, 2003. Posljednjih godina svaka je važnija industrija stvaranja sadržaja svjedočila slobodnom iskorištanju i online trgovini svojeg osnovnog proizvodnog asortimana. Prvo je glazbena industrija doživjela da se sadržaj nezaštićenih CD-a prebacuje na računala i razmjenjuje (eng. rip and swap) putem Napstera. Naknadne pokušaje stvaranja sigurnog digitalnog formata glazbe (SDMI) javno su porazili istraživači na Stanfordu (i drugi), kojima se nakon toga prijetilo tužbama. U knjiškom izdavaštvo zaštićeni formata e-knjige također je probijen, a tužbe protiv programera koji je to učinio potakle su takav bijes u Internet zajednici da je Adobe naposljetku odustao od optužbi. Najbolji pokušaj filmske industrije da zaštiti sadržaj DVD-a javno su probili tinejdžeri na barem dva kontinenta, a video sadržaj pojavio se na servisima za razmjenu datoteka nove generacije, kao što su Kazaa i Morpheus. Industrije komercijalnog sadržaja iskusile su na težak način da digitalni sadržaj uvijek dospije u slobodnu distribuciju, usprkos pokušajima upravljanja pravima. Ova činjenica internetskoga života spriječit će u potpunosti oživotvorenje „ekonomije obrazovnih objekata“, u kojemu bi velike količine komercijalnog sadržaja bile raspoložive za kupnju i ponovnu upotrebu. 3.4. Zaključak o poteškoćama vezanim za objekte učenja Iako zdušno vjerujemo da su problemi o kojima se govorilo doista teški, jedna opomena zaslužuje našu pažnju. Mnogi gore navedeni problemi zapravo su to postali tek kad se ciljevi učenja nalaze na višoj razini po Bloomovoj taksonomiji. Pitanja dekontekstualizacije, posredovanja i socijalizacije uopće nisu problematična kada je poželjan rezultat učenja usvajanje niza informacija i kad se u procjeni znanja traži samo prisjećanje. Međutim, ako se traže rezultati učenja višega reda (kao na primjer sinteza i procjenjivanje) ili je izričito potreban prijenos znanja i vještina iz obrazovnog konteksta u kasniji izvedbeni kontekst, vjerujemo da ovi problemi brzo postaju ključni.
4. Mogućnosti za objekte učenja
Iako postoji niz problema vezanih uz tradicionalno poimanje primjene objekata učenja, vjerujemo da ostaju mnoge mogućnosti za primjenu objekata učenja kao učinkovitih alata u olakšavanju učenja. 4.1 Ponovna upotreba kod programskih knjižnica Jeremy Roschelle navodi kako nema razloga očekivati da će obrazovni objekti ikada doživjeti ponovnu upotrebu velikih razmjera, kad je istraživanje pokazalo da se objekti rijetko ili uopće ne upotrebljavaju ponovo čak ni u objektno orijentiranom programiranju (model na kojemu su navodno nastali objekti učenja). Iako postoji nekoliko spomena vrijednih iznimki u domenama obrazovanja i programiranja, Roschelleova tvrdnja ima veliko značenje. Ako želimo nastaviti s istraživanjima u području obrazovanja putem računala i ako nastavimo vjerovati da je ponovna upotreba poželjna u tom području, moramo početi o njoj razmišljati na novi način i napustiti model objektno orijentiranog programiranja. Zdravorazumska (ili iskustvena) procjena ponovne upotrebe u računalnom programiranju pokazuje da doista postoji kategorija izvora koja se vrlo često ponovo upotrebljavaju u razvoju softvera su knjižnice (eng. libraries). Ovi moduli omogućuju temeljne funkcionalnosti potrebne za veće programe, koju autori ne mogu ili ne žele implementirati sami, kao na primjer izvođenje složenih matematičkih izračuna ili prikupljanje i slanje izlaznih podataka na različite lokacije i s različitih lokacija. Međutim, programske knjižnice ne upotrebljavaju se ponovo na način na koji tradicionalno razmišljamo o ponovnoj upotrebi objekata učenja. Nitko niti ne pomišlja da napiše dio softvera koji se sastoji isključivo od sljedećih linija: #include <time.h>
#include <math.h>
#include <stdio.h> Takav se program čak i ne bi mogao „kompajlirati“. Programske knjižnice nisu korisne dok se njihova funkcionalnost ne smjesti u širi kontekst. I zašto bismo očekivali da objekti učenja imaju obrazovni funkciju ako su samo naslagani? Temeljna razlika između stvarne programerske prakse i tradicionalnog razmišljanja o objektima učenja postaje sve jasnija. Objekte učenja (subjekte ponovne upotrebe u kontekstu razvoja obrazovanja) općenito se prikazivalo kao djeliće sadržaja, paketiće sadržaja, itd. Međutim, programske knjižnice (subjekti ponovne upotrebe u kontekstu razvoja softvera) uopće nisu sadržaj – one su algoritmi bez sadržaja za manipulaciju sadržajem. To znači da bi istraživanja objekata učenja trebala ići u potpuno drugačijem smjeru. Ako želimo slijediti model razvoja softvera koji toliko cijenimo, objekti učenja ne bi uopće smjeli obuhvaćati sadržaj; trebali bi sadržavati obrazovni ekvivalent algoritama – nastavne strategije (tehnike poučavanja) za korištenje na zasebno raspoloživom strukturiranom sadržaju. 4.2 Obrazovni objekti kao zajedničko dobro Prema opisanom stanju na tržištu digitalnih materijala proizvođači smatraju objekte učenja nekonkurentnim proizvodom i nemaju interesa za njihov razvoj i komercijalno objavljivanje. Stoga jedan alternativni izvor sadržaja brzo ispunjava taj prazan kanal. Uz pomoć financijskih sredstava dobivenih od zaklada Hewlett, Mallon, Moore i drugih vrhunska sveučilišta kao što su MIT, Carnegie Mellon, Rice i druga stvaraju velike zbirke visokokvalitetnog sadržaja, koji se smije iznova upotrebljavati uz uvjete poput onih za korištenje „open source“ softvera, primjer čega su licence Creative Commons ili OpenContent. Radije nego da troše energiju na pokušaje stvaranja tržišne ekonomije umjetnim ograničavanjem pristupa tim nekonkurentnim materijalima pomoću digitalnog upravljanja pravima, ove su se organizacije i mnogi pojedinci umjesto toga usredotočili na stvaranje „izvora za obrazovanje kao zajedničkog dobra“, gdje ljudi stvaraju, mijenjaju, primjenjuju, razmatraju, i uče iz slobodno dostupnih obrazovnih sredstava. Dok se zbog gore navedenih razloga „tržišna ekonomija obrazovnih objekata“ nikada neće obistiniti, obrazovni objekti kao zajedničko dobro već su dosta odmakli u procesu rasta koji će potpuno revolucionirati nastavu i učenje u državama u razvoju (taj se proces već odvija). Ako udružena grupa učenika na većem sveučilištu u SAD-u otkrije da postoji besplatna zbirka sadržaja koju je prikupio MIT, a alternativa je udžbenik potpuno nepoznatog autora po cijeni od 100 USD, bez preprodajne vrijednosti, obrazovni materijali kao zajedničko dobro imaju mogućnost revolucionirati nastavu i učenje i u državama u razvoju. Naravno, upotreba otvorene i distribuirane zbirke obrazovnih materijali može zahtijevati više nastavničkog truda nego otvaranje i čitanje udžbenika. No, učenici koji već osjećaju teret cijena zbog poskupljenja školarina vjerojatno će pronaći neke slobodno dostupne obrazovne materijale i „predložiti“ ih nastavniku. Bez problema i briga oko intelektualnog vlasništva, novac, trud i ostala sredstva mogu se namijeniti izgradnji knjižnice besplatnih, nekonkurentskih obrazovnih materijala. 4.3 Društvena potpora primjeni objekata učenja Velika zbirka visokokvalitetnih objekata učenja nužan je, ali ne i dovoljan uvjet za nadogradivo učenje pomoću mreže. Da je visoko kvalitetan i ponovno upotrebljiv sadržaj bio sve što je potrebno za potporu učenja, knjižnice se nikada ne bi razvile u sveučilišta. To jest, interakcija s drugim ljudskim bićima uvijek je bila i uvijek će biti integralni dio procesa učenja. To posebno vrijedi za učenje vještina višega reda. Na sreću, Internet je pun primjera da pojedinci pružaju potporu drugim osobama uključenima u proces učenja posredstvom ponovo upotrebljivih, digitalnih obrazovnih izvora. Gotovo se svaki korisnik Interneta barem jednom pridružio online grupi, tražio pomoć i dobio potrebnu informaciju, savjet ili izvor. Svejedno je li problem tehničke prirode (kako popraviti računalo ili napisati program), zdravstvene (suočavanje s karcinomom ili borba protiv anoreksije), društvene (pronalaženje starih prijatelja ili dogovaranje spoja) ili školske prirode (istraživanje povijesnih osoba ili tumačenje diferencijalnih jednadžbi), posvuda u svijetu postoje online grupe koje rado dijele svoje stručno znanje s ostalima putem raznovrsnih formata - sinkronih (brbljaonice, eng. chat, ili pak izmjenjivanje poruka u realnom vremenu, eng. IM) i asinkronih (grupe za rasprave, eng. news groups; rasprave preko e-pošte, eng. listserv; ili forumi, eng. web boards).
Danas raste interes za križanje "učenja baziranog na blogu" i objekata učenja. Modeli upotrebe webloga za podršku učenju (uključujući metablogove, agregatore, trackback i druge usluge) još uvijek su u nastajanju, ali čini se da daju bogatstvo i dubinu online iskustvima u zajednicama distribuiranog učenja. Na primjer, lako je zamisliti pojedince koji uče o određenoj temi (npr. američkom Građanskom ratu) tako da se prijave za istovremeno objavljivanje objekata učenja putem RSS-a iz jedne ili više digitalnih knjižnica/spremišta koje skupljaju takve materijale (vjerojatno putem agregatora) i sudjeluju u zajednici koja vodi rasprave na tu temu koristeći blogove. Blogovi i ostali društveni softver potpuno su valjan, društveno intenzivan način korištenja objekata učenja kao podrške učenju. 4.4 Podrška učenju rješavanjem problema Dok se u mnogim kanonskim definicijama objekata učenja ustraje na jasnim nastavnim strategijama, povezanost s ciljevima ili mogućnost ponovne upotrebe i procjene znanja u nekom obliku, učenje rješavanjem problema (eng. problem-based learning, PBL) donosi još jedan način razmišljanja o objektima učenja. U modelu učenja rješavanjem problema učenici se upoznaju s problemom ili projektom koji moraju riješiti ili izvršiti. Tradicionalno se učenicima pruža pristup nizu (ne nužno obrazovnih) izvora, kao što je postojeće štivo ili web stranica, koje se odabire kao skup materijala koji su učenicima potrebni za rješavanje problema ili dovršavanje projekata.
Ako se objekti učenja koriste kao podrška učenju rješavanjem problema, nestaju mnogi problemi kontekstualizacije tih izvora. Objekti učenja samo su jedan dio sredstava za podršku učenju u kontekstu rješavanja problema. I upravo ta eksternalizacija konteksta iz samog objekta učenja u problem predstavlja ključni pomak od tradicionalnog shvaćanja objekta učenja. To bi omogućilo ponovnu upotrebu objekata učenja, koji nemaju određeni unutarnji kontekst, u širokom rasponu konteksta rješavanja problema, a informacije o određenoj epizodi, usko vezane uz kontekst učenja, u potpunosti bi se izrazile kroz problem (visoko kontekstualiziran, bez mogućnosti ponovne upotrebe). Usvajanje oblika nastave koji nije izravno poučavanje stvara mogućnosti za vrlo zanimljive primjere upotrebe objekata učenja.
5. Zaključak
U okviru tradicionalnog shvaćanja, objekti učenja korisni su u mnogim situacijama kada su ciljevi obrazovanja niske razine a potrebna je maksimalna učinkovitost. Međutim, kada se traži učenje višeg stupnja ili dublje učenje, tradicionalan pristup upotrebi objekata učenja ima neke nedostatke. Nedostatak nije u samim ponovo upotrebljivim obrazovnim izvorima već u prihvaćenom shvaćanju objekata učenja i načina njihovog korištenja. Ovaj rad pokušao je upozoriti na to da se o objektima učenja može razmišljati na neke zanimljive, drugačije načine i predočiti alternativnu budućnost za istraživanje i učenje o objektima učenja.
|
