|
Uvod
Efekti menadžerskog pristupa šire se do samih temelja shvaćanja uloge obrazovnih institucija – stav da “obrazovne ustanove nude obrazovne mogućnosti umjesto da pružaju obrazovanje” postaje sve uobičajeniji (Winch, 1998:429). “Škole otvorene tržištu ne razlikuju se od kafića.” (Tooley, 1998:274).
Ukoliko se učenicima ne sviđaju nastavnici, učionica ili predmet, oni slobodno napuštaju takve škole baš kao što izlaze iz kafića ukoliko su nezadovoljni konobarom, biljarskim stolom ili glazbom. Naposljetku, primjena menadžerskog pristupa iz temelja mijenja sam koncept obrazovanja. Od Platonovih pogleda na obrazovanje kao sredstvo usavršavanja vlastite duše (Platon, 1966:3&5), do Petersovih pogleda na obrazovanje kao proces “široke inicijacije u društvo” (Peters, 1973:18-21), obrazovanje je oduvijek smatrano temeljnom ljudskom potrebom.
“Sukladno tom gledištu, obično se tvrdi da ne možemo jednostrano tražiti izvanjska opravdanja za obrazovanje na isti način na koji tražimo izvanjska opravdanja – u smislu ekonomskog razvoja ili mentalnog zdravlja – za socijalizaciju, usmjereno obrazovanje i (psiho)terapiju” (Carr, 2003:13). Pod utjecajem menadžerskog pristupa podržanog globalizacijom, obrazovna paradigma tako se pomiče prema pozitivističkoj teoriji obrazovanja kao sredstva za razvoj društvenog i kulturnog kapitala (Bourdieu & Passeron, 1994:54).
Od obrazovanja do McObrazovanja
Inspiriran Bourdieuovom i Passeronovom teorijom, Simkins je izdvojio četiri temeljne razlike između profesionalizma struke i menadžerskog pristupa. Prvo, profesionalizam struke je posvećen vrijednostima koje dijeli čitavo društvo poput jednakosti i brige o pojedincu; sustavi organizirani pomoću menadžerskog pristupa, naprotiv, “socijalizirani su izravno u vrijednosti “upravljanja” kao generičke discipline. (…) Drugo, profesionalizmu struke svojstveno je donošenje odluka kroz mješavinu birokratskih pravila i profesionalne diskrecije kroz prosudbu”, dok menadžerski pristup vidi proces donošenja odluka i njihove posljedice uglavnom kroz odgovornost menadžera.
“Treće, ciljevi profesionalizma struke temelje se na potrebama pojedinih klijenata i grupa klijenata kroz interpretaciju ili formulaciju koju vrše profesionalci”, dok su ciljevi menadžmenta orijentirani na interese dioničara. “Naposljetku, norme profesionalizma struke definirane su kroz dobrobit, potrebe i prava klijenata dok se norme menadžerskog pristupa temelje na konceptima efikasnosti, organizacijske učinkovitosti i orijentacije na klijenta” (Simkins, 2000:321). Zamijenimo li izraz profesionalizam struke s obrazovanjem, Simkinsove tvrdnje ostaju jednako istinite. Pod utjecajem globalne ekonomije, različite organizacije kao što su pošte, bolnice i obrazovne ustanove gube svoje specifične ciljeve i poprimaju sve sličnije organizacijske strukture. Osnovni ciljevi ovakvih organizacija su efikasnost, izračunjivost, predvidivost i kontrola. Prema poznatoj analogiji s lancem restorana brze prehrane, proces prihvaćanja ovih ciljeva često se naziva McDonaldizacija obrazovanja (Ritzer, 1993:34).
Stupnjevi prihvaćanja menadžerskog pristupa na razini institucija znatno se razlikuju – od korporativnih obrazovnih institucija koje ga slijede u potpunosti poput Ciscovih ili Microsoftovih akademija, preko europskih državnih sveučilišta koje su ga prihvatile samo djelomično, do institucija koje su najmanje izložene tržištu poput državnih osnovnih i srednjih škola. Međutim, niti jedna obrazovna institucija ne može u potpunosti pobjeći od utjecaja menadžerskog pristupa. Ovaj utjecaj naročito je vidljiv na području tehnologija i njihovih primjena.
Na razini institucije, e-obrazovanje često se uvodi na jednak ili vrlo sličan način za sve skupine korisnika. Mala skupina predstavnika fakulteta, sveučilišta ili škola odlučuje o kupovini određenog alata, uvodi sustave tehničke i akademske podrške te očekuje da će nastavno osoblje objeručke prihvatiti ponuđene usluge. Tipični primjeri ovakvog pristupa su CARNetova podrška za WebCT namijenjena hrvatskoj akademskoj zajednici, LMS i CMS namijenjen osnovnim i srednjim školama, primjena Moodlea na Sveučilištu u Rijeci, centralna podrška za WebCT na Sveučilištu u Edinburghu ili primjena Blackboarda na Likovnoj akademiji Sveučilišta u Glasgowu.
Ovakav oblik menadžerskog pristupa uvođenju e-obrazovanja pojavio se svuda u svijetu na prijelazu tisućljeća i neraskidivo je povezan s jednosmjernom komunikacijom podržanom Web 1.0 tehnologijama. Primjena uspješnih metoda iz upravljanja tržišno orijentiranim poduzećima na vođenje obrazovnih institucija pokazala se izuzetno ekonomski opravdanom. Menadžerski pristup organizaciji obrazovanja, međutim, donosi neminovno ujednačavanje kurikuluma. Nastavnici i učenici na isti način uče raditi na malom broju tehnologija, što se izravno odražava kroz ujednačavanje nastavnih materijala i pristupa poučavanju. S menadžerske strane ujednačenost omogućava lakše i jeftinije održavanje; međutim, kvaliteta tako kreiranog nastavnog procesa u mnogim slučajevima dolazi u pitanje. Primjerice, tehnologija i način poučavanja koji odgovaraju potrebama slikarstva ne moraju odgovarati (a često ne i odgovaraju) potrebama tjelesne kulture. Neminovni kompromisi koje treba primijeniti prilikom uporabe djelomično neodgovarajućih tehnologija znatno smanjuju zanimanje učenika i nastavnika te izravno vode k njihovom nedovoljnom korištenju.
Osnovno svojstvo informacijskih i komunikacijskih tehnologija su stalne promjene; razvijanje složenih sustava podrške za mali broj alata dovodi do ovisnosti o tehnologiji koja za godinu ili dvije više ne mora biti najbolja na tržištu. Odlična ilustracija ovog problema može se pronaći na Sveučilištu u Edinburghu, koje koristi WebCT od 1999. godine. Usprkos brojnim inicijativama za migracijom na pogodnije alate pokrenutim posljednjih nekoliko godina, vrsta i količina materijala prilagođena za izvođenje nastave kroz WebCT jednostavno je prevelika, što migraciju čini izuzetno složenom i skupom. U različitim oblicima ovaj problem pogađa sve institucije koje su uvele e-obrazovanje na prijelazu tisućljeća, pa tako i hrvatska sveučilišta. Po ovom pitanju, CARNetova podrška za e-obrazovanje nalazi se u potpuno istom položaju kao i najrazvijenije svjetske obrazovne institucije.
Primjerice, ove godine je na Sveučilištu u Edinburghu i u CARNetu istodobno pokrenut projekt migracije na Moodle. Ovakve podudarnosti samo su još jedan primjer globalizacije: „dječje bolesti“ obrazovanja na daljinu pogađaju sve ustanove razvijenog svijeta na slične načine i u otprilike jednako vrijeme.
U globaliziranom svijetu, “menadžerske metode su neophodan odgovor na zahtjeve promijenjene okoline s drastičnim porastom u stupnju nesigurnosti u društvu znanja” (Meyer, 2002:534). Menadžerski organizirano obrazovanje slijedi promjene na tržištu kapitala; prema Bourdieu i Passeronu, ono je savršen alat za društvenu reprodukciju. Međutim, prema Giddensu, “svaki čin koji pridonosi reprodukciji strukture je također i proizvodni čin, novi poduhvat, i kao takav može inicirati promjenu mijenjajući strukturu istovremeno dok je reproducira” (1976:128).
Od konzumenta do autora
Za razliku od e-obrazovanja podržanog jednosmjernim Webom 1.0, e-obrazovanje podržano višesmjernim Webom 2.0 pruža nebrojene mogućnosti za odmak od menadžerskog pristupa organizaciji obrazovanja. Brisanje granica između autora i konzumenta, sve manje tehničko predznanje potrebno za odabir alata i njihovo korištenje te laka migracija između sustava omogućuju individualiziraniji pristup uporabi obrazovnih tehnologija. Ova razlika odražava se čak i u nazivlju.
Prije nekoliko godina, uobičajeni grupni naziv za alate poput WebCT-a i Moodlea bio je LMS (Learning Management System ili sustav za upravljanje učenjem). Polako ali sigurno, čak i za nove verzije tih alata, sve češće se koristi naziv VLE (Virtual Learning Environment ili virtualna okolina za učenje). Odražavajući koncepcijsku razliku između krutosti Weba 1.0 i fleksibilnosti njegova nasljednika, ova razlika u nazivlju ne odražava samo nove tehničke mogućnosti nego i značajan zaokret u pristupu e-obrazovanju. Arhitektura i načini korištenja virtualnih okolina za učenje suprotne su osnovnim svojstvima menadžerskog pristupa obrazovanju.
Stvaranje velikih, zatvorenih tehnoloških sustava za e-obrazovanje postaje besmisleno, alati su u pravilu besplatni, primjena većeg broja različitih tehnologija dovodi do diversifikacije nastavnih materijala i kurikuluma. Ovakve promjene odražavaju se u samim temeljima promišljanja o e-obrazovanju. Za razumijevanje efekata Weba 2.0 u suvremenom obrazovanju neophodno je kretati se u okvirima širim od menadžerske, pozitivističke epistemiološke pozadine i prihvatiti interpretivističko istraživanje i kritičku teoriju obrazovanja.
Ovakva promjena pristupa, međutim, sobom donosi niz problema nepoznatih u krutim menadžerskim sustavima. Korištenje Weba 2.0 u pravilu zahtijeva znatno veći angažman i konstantno usavršavanje nastavnog osoblja, fleksibilnost nastavnih materijala u odnosu na različite tehnološke platforme te sposobnost brze migracije na novopridošle alate. Otvorenost Weba 2.0 znatno povećava već poznate probleme poput intelektualnog vlasništva. Dok je u zatvorenim LMS-ovima bila moguća znatno fleksibilnija legalna interpretacija edukacijske uporabe zaštićenog materijala, primjeri servisa poput YouTubea i Facebooka svaki dan upozoravaju na ograničenja s kojima se obrazovni djelatnici susreću prilikom uporabe Weba 2.0.
Dok uporaba VLE-a pruža očite pedagoške prednosti nad svojim prethodnicima, očito je da njihova svojstva donose brojne praktične izazove. Neovisnost od privatnih interesa proizvođača alata plaća se većom količinom uloženog rada; neovisnost od platforme plaća se učestalim migracijama; otvorenost se plaća većim ulaganjem u rješavanje različitih problema vezanih za intelektualno vlasništvo. Suočeni sa zastrašujućim brojem novih problema, mnogi obrazovni djelatnici nastavljaju slijediti menadžerski pristup uvođenju novih obrazovnih tehnologija.
Ovakva praksa, međutim, dovodi do izravnog sukoba između interpretivističke epistemiološke pozadine Web 2.0 tehnologija i pozitivističkog načina njihova uvođenja. Zaokret prema interpretivističkoj epistemiologiji i kritičkoj obrazovnoj praksi neminovno otvara nova pitanja; jedno od najvažnijih je preispitivanje uloga različitih sudionika u obrazovnom procesu. Koliko utjecaja trebaju menadžeri imati na obrazovanje? Može li pojedini nastavnik utjecati na načine uvođenja e-obrazovanja u svoju učionicu? Ako može, kako?
Obrazovna struka i e-obrazovanje
Menadžerski pristup obrazovanju prenio je dio odgovornosti za izvođenje i rezultate obrazovnog procesa s obrazovnih djelatnika na menadžere. Ovo stvara sukob interesa koji je potrebno riješiti na korist svih sudionika obrazovnog procesa, a prvenstveno učenika. Iako su tema dana obrazovne tehnologije, sukobi ove vrste nisu novost u povijesti obrazovanja.
Dapače: obrazovna struka se temelji na sukobima! Zanimanje učenika za određena područja sukobljava se s tržišnim zahtjevima za radnom snagom; nastavnici se bore za smanjenje broja učenika po razredu a ministarstva protiv povećanja broja osoblja… još od vremena starog Egipta, obrazovni djelatnici traže više prostora, ljudstva i novca a njihovi “prirodni neprijatelji” u liku faraona, kralja ili ministarstva školstva trude se te zahtjeve ograničiti. Riječima jednog od najpoznatijih obrazovnih reformatora 20. stoljeća Paola Freirea, “obrazovanje je uvijek, uvijek, uvijek politika” (1972). Ovakvi sukobi nisu po sebi negativni: optimalna rješenja najčešće se nalaze u kompromisima između krajnosti. Vjerno odražavajući probleme s kojima se suočava suvremeno obrazovanje, Simkinsova analiza profesionalizma struke i menadžerskog pristupa pruža odličan kontekstualni okvir za lociranje takvih kompromisa.
Profesionalizam obrazovne struke posvećen je vrijednostima koje dijeli čitavo društvo, poput jednakosti i brige o pojedincu. U demokratskom društvu, svaki čovjek ima jednako pravo na obrazovanje; dostupnost ekvivalentne kvalitete obrazovanja svakom članu društvene zajednice temelj je brige za pojedinca i njegovu budućnost. “Socijalizirani izravno u vrijednosti “upravljanja” kao generičke discipline” (Simkins, 2000:321), menadžerski obrazovni sustavi otvoreni tržištu vide svoju ulogu u postizanju efikasnosti, izračunjivosti, predvidivosti i kontrole odnosno McObrazovanja (Ritzer, 1993:34).
Dokazano je da McObrazovanje loše utječe na kvalitetu nastavnog procesa; štoviše, ono pridonosi ubrzanom ekonomskom raslojavanju društva (Jonker, 2006:131). Tako siromašni upisuju jeftino McObrazovanje, dok upravo najveći zagovaratelji Ritzerovih vrijednosti šalju svoje potomstvo u privatne škole i na elitna sveučilišta. Ovo međutim ne znači da su obrazovne institucije, zaštićene od tržišta (poput mnogih škola i sveučilišta bivšeg istočnog bloka ili današnje Kine), kvalitetnije. Upravo suprotno; na najpoznatijoj rang listi najboljih svjetskih sveučilišta preko 90% institucija dolaze sa zapada (Times Online, 2008).
Odgovor, dakle, leži u stupnju otvorenosti: institucije koje su djelomično otvorene tržištu uspješnije su i od potpuno zaštićenih i od potpuno otvorenih. Nadalje, e-obrazovanje se obično povezuje s McObrazovanjem; najjača svjetska sveučilišta, međutim, vode i po uporabi tehnologija. E-obrazovanje, dakle, nije sinonim za nekvalitetno McObrazovanje: kvaliteta nastavnog procesa ne ovisi o tome koristimo li tehnologiju, nego o načinima njenog korištenja. Obrazovni djelatnici trebaju se angažirati na kvalitetnom korištenju tehnologija; umjesto pasivnog prihvaćanja novina, obrazovne institucije trebaju postati leglo novih ideja i pedagoških pristupa.
“Profesionalizmu struke svojstveno je donošenje odluka kroz mješavinu birokratskih pravila i profesionalne diskrecije kroz prosudbu” (Simkins, 2000:321), dok menadžerski pristup vidi proces donošenja odluka i njihove posljedice uglavnom kroz odgovornost menadžera.
Odluke o uporabi tehnologija u obrazovanju naročito su podložne utjecajima izvan obrazovne struke; računalni sustavi i softverski alati uglavnom se odabiru daleko od učionice. Ovaj proces je neminovan; obrazovni djelatnici, međutim, ne smiju sjediti skrštenih ruku i čekati odluke “odozgo”. Kvaliteta obrazovnog procesa ovisi o načinima uporabe tehnologija – kao stručnjaci na tom području, obrazovni djelatnici trebaju imati izravan utjecaj na njihov odabir. Baš kao i u vremenu faraona, obrazovni djelatnici trebaju se boriti za prihvaćanje svojih ideja – usprkos svijesti da ih nikada neće sve ostvariti.
“Treće, ciljevi profesionalizma struke temelje se na potrebama pojedinih klijenata i grupa klijenata kroz interpretaciju ili formulaciju koju vrše profesionalci”, dok su ciljevi menadžmenta orijentirani na interese dioničara. Implementacija jedinstvene tehnologije na velikom broju različitih obrazovnih institucija znatno štedi sredstva; s druge strane, potrebe obrazovnih institucija često su različite pa dolazi do neželjenog gubitka kvalitete obrazovnog procesa. Rješenje, naravno, nije u implementaciji drugačije tehnologije u svakoj instituciji, već u pronalaženju optimalnog broja tehnologija. Diversifikacija tehnologija između škola sa znatno različitim potrebama je pozitivna, dok je kod sličnih institucija riječ o gubitku resursa. U probijanju kroz brojna “siva područja” obrazovni djelatnici trebali bi se prvenstveno rukovoditi načelima dobre profesionalne prakse odnosno interesom učenika, dok bi povijesni odnosi institucija, financijski interesi i/ili trenutno zategnuti odnosi njihovih uprava trebali ostati u drugom planu.
“Naposljetku, norme profesionalizma struke definirane su kroz dobrobit, potrebe i prava klijenata dok se norme menadžerskog pristupa temelje na konceptima efikasnosti, organizacijske učinkovitosti i orijentacije na klijenta” (Simkins, 2000:321). Nema ništa loše u efikasnim, organizacijski učinkovitim školama koje su orijentirane na učenika. Međutim, promjene koje uvode stručnjaci za uredsko poslovanje neminovno će zanemariti važne čimbenike specifične za obrazovanje. Kako bi postigli optimalan rezultat, obrazovni djelatnici trebaju se angažirati u uvođenje promjena u obrazovnu instituciju i pružati optimalnu protutežu u smislu dobrobiti, prava i potreba učenika.
Od sukoba do konstruktivnog dijaloga
Menadžerski koncept obrazovanja kao robe neraskidivo je povezan s poučavanjem unutar učionice; pozitivistički pristup obrazovanju nerazdvojiv je od osobnih odnosa između nastavnika i učenika; koncept društvene reprodukcije nemoguće je razlučiti od životopisa pojedinca; pitanje o tehnologijama, pak, protkano je kroz sva područja suvremenog obrazovanja. Obrazovanje je istovremeno i teorijska i praktična disciplina; iz tog razloga, može se odlično opisati konceptom praxisa.
„Koncept praxisa pokazuje tri osnovna svojstva: senzualno-konkretni, teorijsko-apstraktni i emotivno-iskustveni“ (Vranicki, 1965). Temelj obrazovnog praxisa je emotivni stav koji se odražava u zadovoljavanju intrinzičnih i ekstrinzičnih motiva pojedinca poput znanja ili emancipacije. Tehnologija ne zanima svakoga; nametanje računalne uravnilovke jednako je štetno kao i nametanje političkog jednoumlja. Bit edukacijskog praxisa je stvaranje određene stvarnosti; od razine situacije u učionici do širokih društvenih i ekonomskih posljedica. Uzevši u obzir dugoročne posljedice i snažan društveni utjecaj, temelj edukacijskog praxisa je planiranje, koje podrazumijeva svijest, teoriju i slobodu djelovanja. Možemo se upitati, je li podučavanje mladeži čitave države operativnom sustavu jednog proizvođača najbolji put do svijesti i slobode djelovanja?
Usprkos očiglednih ekonomskih prednosti u pozitivističkom okruženju suvremenog kapitalizma, menadžerskom pristupu nedostaje senzualno-konkretna komponenta praxisa. Tom komponentom, koju je nemoguće kvantitativno izmjeriti, treba se baviti kvalitativno. “Ona je vrijedna, jer je neophodna za dugoročno unaprjeđenje edukacijske prakse iako nikada ne može reći nastavnicima ili administratorima što im je točno činiti (Gibbs 1993:5). Na temelju Gibbsove tvrdnje, Siraj-Blatchford zaključuje da je “hegemonijski pozitivizam moguće na koristan način naslijediti anti-fundamentalističkim postmodernim teorijama koje pružaju vitalan prostor za lociranje praxisa” (1994:44).
U dijalogu s društvenim superstrukturama – svijetom politike, religije i ideologije (Gramsci, 1992) – ove teorije daju uvid u posljedice menadžerskog pristupa na ostale aspekte obrazovanja. Razumjevši da su problemi korištenja tehnologija u obrazovanju intrinzično ukorijenjeni u širok društveni habitus (Bourdieu i Passeron, 1994), prirodno je tražiti rješenja u istom kontekstualnom okviru. Obrazovni djelatnici ne trebaju i ne smiju postati menadžeri; profesionalizam struke nalazi se u prirodnom sukobu s interesima kapitala.
Ključ napretka leži u konstruktivnom dijalogu s jasno definiranim razlikama u polazištima; njegovi produkti neminovno su kvalitetniji od izoliranih napora. Sukob između menadžerskog pristupa i profesionalizma obrazovne struke nije rat do istrebljenja; upravo suprotno, on je umjetnost pomirivanja nasuprotnih aspekata obrazovanja kao jedinstvene društvene pojave.
Literatura
- Bourdieu, P & Passeron, JC (1994) Reproduction in Education, Society and Culture, London: SAGE Publications Ltd.
- Carr, D (2003) Making sense of education: an introduction to the philosophy and theory of education and teaching, London: RoutledgeFalmer
- Freire, P (1972) Pedagogy of the Oppressed, Harmondsworth: Penguin
- Gibbs, CV (1993) ‘The Profession of Educational Research’, British Educational Research Journal, Vol. 19 No. 1 str. 3-16
- Giddens, A (1976) New Rules of Sociological Method, London: Hutchinson & Co Publishers Ltd.
- Gramsci, A (1992) Prison Notebooks, New York: Columbia University Press
- Jonker, EF (2006) ‘School hurts: refrains of hurt and hopelessness in stories about dropping out at a vocational school for care work’, Journal of Education and Work, Vol. 19, No. 2, str. 121-140
- Kuhn, T (1970) The Structure of Scientific Revolutions, Chicago: University of Chicago Press
- Manicas, PT (2006) Globalization and Higher Education, Manoa: University of Hawaii
- Meyer, HD (2002) ‘The new managerialism in education management: corporisation or organisational learning?’, Journal of Educational Administration, Vol. 4 No. 6 str. 534-551
- Peters, RS (1973) ‘Aims of Education – A Conceptual inquiry’ In Peters, RS The Philosophy of Education (str. 11-58) London: Oxford University Press
- Plato (1966) Plato’s Republic, prev. IA Richards, Cambridge: Cambridge University Press
- Ritzer, G (1993) The McDonaldization of society: an investigation into the changing character of contemporary social life, Thousand Osaks: Pine Forge Press
- Simkins, T (2000) ‘Education reform and managerialism: comparing the experience of schools and colleges’, Journal of Educational Policy, Vol. 15, No. 3, str. 317- 332
- Siraj-Blatchford, I (1994) Praxis Makes Perfect: Critical Educational Research for Social Justice, Ticknall: Education Now
- Smith, M (1999) ‘After Managerialism: Towards a Conception of the School as an Educational Community’, Journal of Philosophy of Education, Vol. 33 No. 3 str. 317–336
- Times Online (2008) Good Universiy Guide, London: Times Newspapaers Ltd.
- Tooley, J (1998) ‘The “neo-liberal” critique of state intervention in education: a reply to Winch’, Journal of Philosophy of Education, 32 No 2 str. 107 – 121
- Vranicki, P (1965) ‘On the Problem of Practice’, Praxis, No.1 str. 41-48
- Winch, C (1998) ‘Markets, Educational Opportunities and Education: Reply to Tooley’, Journal of Philosophy of Education, Vol. 32 No. 3 str. 429 – 436
|
