|
6. poglavlje: Upitni stavovi o e-learningu
Možda najučinkovitiji način na koji bismo mogli odgonetnuti što se dogodilo e-learningu i usput odgovoriti na pitanja koja smo postavili na kraju prethodnog poglavlja je razmotriti tri tvrdnje na kojima se temelje očekivanja od e-learninga i razmotriti zašto su se ti stavovi pokazali upitnima: - Ako stvorimo proizvod, korisnici će sami doći.
- Klinci će se snaći u e-learningu kao ribe u vodi.
- E-learning će nametnuti promjenu u načinu poučavanja.
Na ovaj bi se popis mogao dodati i četvrti stav, koji je više vezan uz potencijal e-learninga da gradi mostove između zajednica učenja, koji bi glasio: elektronički posredovano učenje brzo bi dovelo do razvoja međunarodnih mreža koje bi spajale i nastavnike i učenike.
1. stav: Ako stvorimo proizvod, korisnici će sami doći.
Kao i s većinom inovacija, oni koji su odgovorni za eksperimentiranje koje će stvoriti početni proizvod jednostavno pretpostavljaju da “ako stvore proizvod, korisnici će sami doći”, odnosno da će njihovi klijenti prepoznati vrijednost njihovog proizvoda čim se on pojavi na tržištu. Gotovo su sve prve aplikacije e-learninga započele na taj način, kao pojedinačni eksperimenti čiji su zanimljivi rezultati naveli inovatore e-learninga da povjeruju da će privući pažnju drugih eksperimentatora, a s vremenom i interes stručne zajednice. Stoga nije čudno da najveći dio opisa širenja i potencijala e-learninga potječe ili iz kataloga zanimljivih eksperimenata ili iz zbirki uspješnih aplikacija. Najbolji katalog koji prati uspone — a povremeno i padove — e-learning eksperimenata je onaj autorice Carol Twigg: "The Learning MarketSpace" (hrv. "Tržište učenja"), kojeg ona opisuje kao “tromjesečni elektronički bilten... koji ističe suvremene primjere redizajniranih nastavnih okruženja uz primjenu tehnologije i koji se bavi pitanjima vezanima uz njihov razvoj i primjenu." Budući da The Learning MarketSpace financira i izvještava o eksperimentima koji se bave e-learningom u američkim sveučilištima, njegove elektroničke stranice pružaju jedinstven uvid u sve veću sofisticiranost raspoloživih strategija i programa. Velik dio sadržaja bavi se razvojem digitalnih višestruko iskoristivih obrazovnih jedinica (eng. learning objects) — glavnim sastavnim dijelovima svakog programa koji nudi elektronički posredovano učenje, bilo na Internetu ili posredstvom nekog drugog oblika elektroničke distribucije. Najbolju zbirku digitalnih višestruko iskoristivih obrazovnih jedinica sastavio je MERLOT (kratica za Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching). Ono što je MERLOT želio postati bila je lako dostupna, jeftina, na mreži bazirana služba kojoj bi pojedini eksperimentatori mogli poslati svoje digitalne višestruko iskoristive obrazovne jedinice i iz koje bi ih zainteresirani praktičari mogli preuzimati radi korištenja na vlastitim tečajevima. Ključna komponenta izvornog projekta bila je razviti zajednicu korisnika čiji bi članovi redovito vrednovali i ocjenjivali kakvoću i iskoristivost digitalnih višestruko iskoristivih obrazovnih jedinica dostupnih kroz MERLOT. Dok se potonji cilj u praksi pokazao neostvarivim, MERLOT je ipak postao jedinstvena riznica koja je omogućila Projektu Weatherstation otkriti promjenljivi sastav zajednice korisnika e-learninga, kao i promjenljivi naglasak na različite e-learning sadržaje. Od lipnja 2001. do siječnja 2003. godine tim Projekta Weatherstation posjećivao je MERLOT-ove web stranice dva puta mjesečno. MERLOT je sam po sebi izuzetan po pažljivoj dokumentaciji i pouzdanom programiranju pa nam ta njegova obilježja omogućuju postavljanje čitavog niza ključnih pitanja: Tko su bili članovi MERLOT-a? Koja su specijalistička područja bila najbolje predstavljena? Koje znanstvene discipline? Kojom je brzinom MERLOT rastao i mijenjao se? Odgovori na ova pitanja slični su onima koje smo dobili na našim Weatherstation diskusijama. Tijekom 15 mjeseci praćenja, broj registriranih članova MERLOT-a neprekidno je rastao stopom od 2,5% mjesečno. Od lipnja 2001. do siječnja 2003. godine, broj registriranih članova skoro se utrostručio, narastavši s nešto više od 4.500 na preko 11.600 članova. Nastavnici su bili najbrojnija skupina, narastavši s nešto više od 2.700 na više od 8.000 (Slika 6a). 
Rast je bio impresivan, međutim činjenica da je broj registriranih nastavnika korisnika MERLOT-a bio manji od 10.000, a u SAD-u ukupno ima više od 1.000.000 nastavnika (od kojih je otprilike polovica zaposlena na puno radno vrijeme), znači da je potpuni MERLOT-ov prodor na tržište iznosio manje od 1%. Poput članova naših vlastitih Weatherstation diskusija i ispitanika Sloanove ankete Sizing the Opportunity, MERLOT je prvenstveno htio osluhnuti mišljenja i interese inovatora i tehnoloških lidera e-learninga.
Praćenje MERLOT-a pomaže dokumentirati stupanj do kojeg najsloženiji ciklusi usvajanja e-learninga — oni koji su usredotočeni na digitalne višestruko iskoristive obrazovne jedinice — tek treba uzletjeti. Općenito, digitalne višestruko iskoristive obrazovne jedinice koje su poslane MERLOT-u ne postaju sofisticiranije; i dok broj posjetitelja i članova MERLOT-a i dalje raste, oni zajedno predstavljaju tek mali dio potencijalnih usvajatelja e-learninga. Korisnici i dalje međusobno dijele ono što su sami proizveli, bez pokazivanja pretjeranog interesa za vrednovanje ili ocjenjivanje onoga što nude drugi. Ne postoji povratna sprega ni očita veza između dobavljača i korisnika digitalnih višestruko iskoristivih obrazovnih jedinica. I zaista, ako poput nas budete čitali članke na MERLOT-u, dobit ćete osjećaj da ustvari uopće ne postoje korisnici e-learninga — već samo inovatori i izumitelji koji žele pokazati što su postigli. Jednako važno, praćenje MERLOT-a pokazalo je da je raširenost tehnoloških lidera e-learninga ostala neobično konstantna tijekom protekle dvije godine. Materijalima za tečajeve poslanima na MERLOT-ovu web stranicu i dalje dominiraju samo dva područja: poslovanje i prirodne i tehničke znanosti. Zajedno, ova dva područja obuhvaćaju gotovo 60% svih digitalnih višestruko iskoristivih obrazovnih jedinica dostupnih putem MERLOT-a. Glavna promjena u broju tijekom ovih 15 mjeseci uvelike se dogodila između ove dvije kategorije, s porastom broja u poslovanju na štetu prirodnih znanosti i inženjeringa (Slika 6b). 
Praćenjem MERLOT-ovih trendova s obzirom na discipline, dolazi se do zaključka da je ta promjena velikim dijelom uzrokovana padom dominacije u području fizike, a možda i padom interesa za MERLOT posebno te za digitalne višestruko iskoristive obrazovne jedinice općenito (Slika 6c).
Pregledom stvarnih obrazovnih jedinica poslanih MERLOT-u otkriva se drugi važan aspekt putanje e-learninga: tek se treba pojaviti bilo kakav dominantni dizajn u digitalnim višestruko iskoristivim obrazovnim jedinicama — vrsta dominantnog dizajna koji je gotovo univerzalno karakterističan za uspješne inovacije. U području tehnologije postoje barem tri dominantna dizajna koji se mogu navesti kao primjeri.
Prvi je razvoj softvera za proračunske tablice — počevši od VisiCalca, preko Lotusa-1-2-3, pa do Microsoftovog Excela. Različiti proizvodi i različit unutarnji dizajn, ali svi u skladu s temeljnim konceptima proračunske tablice sastavljene od redaka i stupaca. Drugi primjer dominantnog dizajna je pojava grafičkog korisničkog sučelja koju je započeo Apple — dominantan dizajn kojega svaki stručnjak za razvoj sustava prilagođenih korisniku sada redovito koristi. Treći se primjer odnosi na oblik sofisticiranog Web-crawlera, kakav je prvi uveo Google i koji je naposljetku samoj usluzi donio dominantan tržišni položaj.
U sklopu područja e-learninga općenito, pojavila su se dva dominantna dizajna. PowerPoint sada pruža dominantan dizajn za materijale za poboljšanje tečajeva, tj. za prvi ciklus usvajanja e-learninga. Za drugi ciklus usvajanja e-learninga usredotočenog na transakcije, dominantni dizajn pružaju sustavi za upravljanje tečajevima Blackboard i WebCT. Ali u području digitalnih višestruko iskoristivih obrazovnih jedinica, sve prolazi. Raspon modaliteta i dalje je toliko širok da je zapravo zbunjujući. Još uvijek nema smisla da ako "znamo kako koristiti jednu obrazovnu jedinicu, zapravo znamo kako koristiti sve ili većinu njih u svojem području." Ali upravo je to ono što većina korisnika e-learninga želi, najčešće zato što znaju da sučelja većine softverskih aplikacija koje koriste posjeduju takvu transparentnost kroz aplikaciju dominantnog dizajna. Carol Twigg u najnovijem izdanju The Learning MarketSpace-a navodi značajan konačni zaključak svega što je Projekt Weatherstation do sada dokumentirao. Sa sjetom nabrajajući svoje opaske pod naslovom "Stvorite proizvod, ali hoće li korisnici sami doći?" autorica piše o MERLOT-u i OpenCourseWare-u, projektu Massachusetts Institute of Technology: Ovaj pristup ima nekoliko nedostataka. Materijale izrađuju i objavljuju zainteresirani pojedinci, ali ti materijali nisu vezani uz poboljšane rezultate učenja. Mnoge objavljene obrazovne jedinice namijenjene su određenim (i vjerojatno jedinstvenim) specijaliziranim tečajevima koji nisu nužno dio nastavnog programa u drugim institucijama. Ostali su materijali namijenjeni sofisticiranim učenicima i nemaju značaj za raznovrsne grupacije učenika u drugim institucijama. Povrh toga, ovi projekti skloni su pretpostaviti da je veći broj opcija uvijek bolji. MERLOT navodi "linkove na tisuće nastavnih materijala" kao jednu od svojih prednosti, a ipak je samo maleni dio svega toga ocijenio netko tko ih nije i predložio. Što je najvažnije, ovim projektima nedostaje metodologija za prijenos u druge institucije. Njihova strategija "nadajmo se najboljem" već je mnogo puta prokušana i nije se pokazala uspješnom (npr. programi koje su podržavali Apple i IBM u 1980-ima i 1990-ima, te pokušaji nacionalnih organizacija kao što je Educom).
Twigg, C. (srpanj 2003) The Learning MarketSpace Ono što Twigg naziva "strategijom nade u najbolje" kod prijenosa i diseminacije dobar je opis sadašnjeg neugodnog položaja e-learninga a ujedno i objašnjenje zašto su prvaci ove inovacije izgradili polje snova koje se, najvećim dijelom, pokazalo privlačno samo njima samima.
2. stav: Klinci će se snaći u e-nastavi kao ribe u vodi.
Prije dvije godine, većina nastavnog osoblja u sveučilišnim zajednicama bila bi gotovo jednoglasna u svojoj procjeni sposobnosti studenata da kvalitetno primijene učenje uz pomoć računala — kao dio nastave u učionici ili putem Interneta, uz pomoć sustava za upravljanje učenjem i digitalne višestruko iskoristive obrazovne jedinice. Doista, oni bi se čudili što ste postavili takvo pitanje. Kad su voditelji intervjua za Projekt Weatherstation postavljali ovo pitanje u jesen 2001. godine, redovito su dobivali sljedeći odgovor: "Nema problema — klinci se u e-learningu snalaze poput riba u vodi. Na kraju krajeva, oni obožavaju igre i tehnologiju te ne vole profesore koji imaju problema s navigacijom kroz Blackborad misleći da je PowerPoint posljednje tehnološko dostignuće."
Međutim, kada ih se upita kako bi se studentima svidjelo da se razredna nastava određenog kolegija ili programa zamijeni e-learningom, ispitanici koji su sudjelovali u Weatherstationovom istraživanju nisu bili tako sigurni u odgovor. Prije osamnaest mjeseci, nešto više od polovice ispitanog administrativnog osoblja (uglavnom administratori odgovorni za podršku nastavnicima) izjavilo je da bi studenti imali malo ili nimalo poteškoća kada bi e-learning zamijenio razrednu nastavu. Trećina je izjavila da bi studenti imali poteškoća, ali ne pretjeranih, a samo je 15% reklo da bi većina studenata vjerojatno imala mnogo poteškoća. Godinu dana kasnije, podjela mišljenja među administrativnim osobljem uključenim u Weatherstationovo istraživanje bila je otprilike ista: 46% je izjavilo da ne bi bilo problema; 41% je izjavilo da bi u slučaju zamjene razredne nastave e-learningom većina studenata imala malih poteškoća, ali ne previše, a 11% je izjavilo da bi većina studenata imala poteškoća. Sličnost ovih dviju podjela, međutim, prikriva činjenicu da je svaki četvrti administrator promijenio svoje mišljenje tijekom godinu dana — s time da je njih 15% izjavilo da sada vjeruju da bi studenti imali više poteškoća, a drugih 10% je reklo da bi studenti zapravo imali manje poteškoća. Ono što je ovdje važno napomenuti jest nepostojanost odgovora. Među administratorima, samo su pitanja vezana uz tržišni položaj e-learninga i institucionalne prioritete pokazala veći stupanj promjene tijekom godine. Odgovori nastavnika općenito su odražavali odgovore njihovih kolega administratora, iako u nešto prigušenijim tonovima. Kada ih se prvi puta pitalo misle li da bi većina studenata imala problema u slučaju zamjene razredne nastave e-learningom, nastavnici koji su bili sudionici Weatherstationovog istraživanja podijelili su se gotovo na trećine: 37% ih je izjavilo da bi studenti imali malo ili nimalo poteškoća; 32% je reklo da bi većina studenata imala malih poteškoća; dok je 31% izjavilo da bi većini studenata takva zamjena nastave stvorila velike poteškoće. Kao i u slučaju njihovih kolega administratora, mišljenje nastavnika o ovom pitanju bilo je poprilično nepostojano. Koliko je nastavnika promijenilo svoje mišljenje tijekom godine? Odgovor glasi: skoro svaki peti, iako je opet opća podjela mišljenja ostala otprilike ista. U proljeće 2003. godine, Weatherstationov je tim posjetio tri kampusa uključena u projekt: Foothill College u Kaliforniji, Hamilton College u New Yorku i Sveučilište Austin u Teksasu. U razgovorima sa sudionicima ispitivanja, tim je ispitivao razloge takve kolebljivosti u mišljenju o mogućim poteškoćama studenata u slučaju zamjene razredne nastave e-learningom. Odgovori su odražavali rastuće uvažavanje činjenice da je stvarno iskustvo promijenilo početne pretpostavke o e-learningu — zajedno s osjećajem da nitko nikada nije upitao studente sviđa li se njima uopće e-learning. Nekoliko tjedana nakon što je tim posjetio Austin, u dnevnom listu Daily Texan objavljen je osvrt jedne studentice završne godine fakulteta s teksaškog sveučilišta. Njezina je kolumna zavrijedila opširnije citiranje, ne samo zato što dokazuje da studenti postaju nepovjerljivi prema onome što je nazvala "tehnologijom poučavanja", već i zato što je tu sumnju javno izrazila. Bajka o e-learningu pretpostavlja da tehnologija poučavanja obogaćuje iskustva profesora i studenata u učenju i poučavanju. Stvarnost takve obrazovne tehnologije daleko je od idealne. Često je loše integrirana u kolegij, njezina primjena narušava ravnotežu sadržaja i tehnologije te smanjuje dinamičku interakciju među studentima, kao i između studenata i nastavnog osoblja. ... Korištenje nastavne tehnologije brzo se može pretvoriti u puku pedagošku ispomoć. Prošle se jeseni jedno napredno predavanje iz lingvistike svakodnevno odvijalo isključivo uz pomoć PowerPoint prezentacija i tiskanih primjeraka istih tih prikaza. Takav neinovativan pristup reducira ulogu nastavnika na pukog prijenosnika koji odašilje ideje u spremišta studentskog znanja. Osobito je problematičan odabir nižih razina nastave jezika za uvođenje tehnologije koja bi mogla obuhvatiti veći broj studenata, ali koja smanjuje kvalitetu obrazovanja. . . Najbolji primjer rastućeg prodora nastavne tehnologije je elektronički udžbenik.
E-udžbenik čini tehnologiju temeljnim obrazovnim alatom, iako se čini da mnogi studenti radije koriste tehnologiju kao sekundarni izvor. Sjetimo se primjera kolegija Management 320F od prošle jeseni kada je odabrani tekst bio u elektroničkom obliku. Profesor Victor Arnold prvotno je naručio dovoljno primjeraka tiskanog udžbenika za manje od četvrtine razreda. Ostali studenti su mogli kupiti e-knjigu i pohraniti ju na računalo ili pak platiti korištenje lozinke koja bi im omogućila pristup elektroničkoj verziji knjige najviše četiri puta. Ipak, trećina se razreda usprotivila uvođenju e-knjige u nastavu i lobirala za narudžbu veće količine tiskanih primjeraka. Isensee, L. (January 28, 2003) The Daily Texan, University of Texas-Austin S University of Texas također dolazi i mogući odgovor na pitanje zašto zanimanje studenata za elektroničke igre i njihovo brzo usvajanje većine računalnih tehnologija nije preraslo u interes za e-learning. Jedan viši rukovoditelj University CO-OP-a, sveučilišne megaknjižare, rekao je Weatherstationovim ispitivačima da obrate pozornost na "vrstu softvera koji klinci kupuju". Poslušali su ga te se savjetovali s knjižarama na svim kampusima koji su sudjelovali na projektu Weatherstation, a zatim su se obratili časopisu The Chronicle of Higher Education radi njegovog mjesečnog pregleda "najprodavanijeg softvera u fakultetskim knjižarama". Rezultati su bili zapanjujući. Na primjer, u lipnju 2003. godine od ukupno deset bestselera, pet je otpadalo na osnovne Microsoftove proizvode. Broj sedam na popisu najprodavanijih zauzeo je Norton, vodeći antivirusni softver, pokazujući pojačanu zabrinutost nastalu uslijed bujice računalnih virusa i crva koji su u to vrijeme inficirali uređaje diljem svijeta. Preostala četiri? To su redom: Adobe Photoshop, Adobe Acrobat, Macromedia Studio MX i Macromedia Dreamweaver MX. Photoshop služi za uređivanje i optimiziranje fotografija, Acrobat omogućuje čitanje i pripremanje PDF datoteka dok Dreamweaver korisniku omogućuje kreiranje sofisticiranih web stranica. Macromedia Studio MX - da citiramo navod s web stranice samog proizvoda - "pruža profesionalnu funkcionalnost za svaki aspekt razvoja weba i uključuje najnovije verzije Dreamweavera, Flasha, Fireworksa i FreeHanda". Ono što je zajedničko ovoj posljednjoj skupini softverskih proizvoda je pružanje mogućnosti korisnicima da pripreme i distribuiraju složene prezentacije. Ili, kako je Weatherstationovom timu napomenuo upravitelj knjižare Texas CO-OP, ovaj softver uglavnom služi za razmetanje. Zaključak iznijet u sljedećim intervjuima je da studentska fascinacija računalima i softverom ima tri glavne komponente. Žele biti povezani, poglavito jedni s drugima. Žele se zabavljati, uglavnom računalnim igrama, glazbom i filmovima. I konačno, žele predstaviti sebe i svoj rad. Činjenica koju je spoznala većina američkih nastavnika jest da su studenti postali gotovo opsesivno vješti u "dotjerivanju" svojih pismenih radova, koje predaju elektroničkim putem i koje obogaćuju shematskim prikazima, animacijama i slikama. Kao što je primijetio jedan profesor, frustriran jer je netom prije potrošio pola sata na preuzimanje studentskih završnih radova, "sve što sam tražio bio je jednostavan referat od 20 stranica — ono što sam dobio nalikuje na prijedlog za TV-show". Većina zagovarača e-learninga jednostavno je previdjela cijelu ovu privrženost studenata složenoj prezentaciji sebe samih. Studenti koje su oni zamislili bili su ljubitelji računalnih igara koji vole simulacije, koji bi u računalu prepoznali alat za rješavanje problema i koji bi se u e-learningu snašli kao ribe u vodi. Zapravo postoje i baš takvi studenti, ali oni većinom polaze inženjerske škole. Najuspješniji eksperiment vezan uz e-learning bio je Studio Physics kojeg je razvio Jack Wilson s Rensselaer Polytechnic Institute (RPI). Studio Physics u cijelosti se poučava na računalu u posebno oblikovanim "studijima" u kojima radi po dvoje studenata na više od 25 računala. Nastavno osoblje obilazi studio, pružajući pomoć i upute prema potrebi dok studenti rade na složenom skupu problema i računalnim simulacijama namijenjenim učenju osnova uvoda u fiziku. Program je funkcionirao na RPI — i na više od desetak drugih institucija — jer je i sam nastavni plan i program bio problemski orijentiran, jer se mogla koristiti jednostavna grafika za simuliranje fizikalnih svojstava i stopa promjene i jer su sami studenti vidjeli Studio Physics kao primjer sustava čiji su razvoj došli naučiti u toj inženjerskoj školi. Ipak, ovaj je skup karakteristika teško prilagoditi drugim programima. Također je važno istaknuti da je Studio Physics ostao grupna aktivnost. Studenti su došli u razred i radili su izravno sa svojim kolegama i nastavnim osobljem u Studiju. Nitko nije bio izoliran — nitko nije bio sam u sobi s računalom i e-learning vježbama i zadacima. Važnost stvarne, fizički cjelovite zajednice učenja može se prikazati i na drugi način. Tri sveučilišta koja su sudjelovala u projektu Weatherstation pokrenula su opširne programe distribuiranog poučavanja koji su koristili e-learning module kao glavno sredstvo poučavanja. Oni su zamišljeni kao izvanredni programi koje upisuju odrasli polaznici koji ne žive na kampusu. Međutim, sva su ta sveučilišta otkrila da su više od 80% polaznika upisanih na te tečajeve bili redoviti studenti koji su živjeli na kampusu. Neki su izgleda upisali e-learning tečajeve jer su bili zainteresirani za sam način učenja pomoću računala. Većina je studenata, međutim, upisala takve e-tečajeve jer su bili "prikladniji". Budući da su živjeli na kampusu, e-learning tečajevi za njih nisu bili ni udaljeni niti su ih odvajali, jednostavno rečeno – bili su na raspolaganju.
3. stav: E-learning će nametnuti promjenu u načinu poučavanja.
Jedan od optimističnijih stavova koji su promicali e-learning bilo je uvjerenje da će korištenje elektroničkih tehnologija nametnuti promjenu u načinu poučavanja. Samo su se birokratski procesi pokazali otpornijima na temeljne promjene od osnovne produktivne funkcije visokog obrazovanja. Većina nastavnog osoblja danas poučava onako kako su i sami bili podučavani — to jest, oni stoje pred učenicima i drže predavanja čiji je cilj pružiti osnovna znanja potrebna studentima. Oni koji predviđaju promijenjenu, pristupačniju okolinu za učenje tvrde da najučinkovitiji nastavnik nije samo dobar predavač već i moderator i "vodič u sjeni". Učenje, tvrde oni, najbolje funkcionira kada je zasnovano na sudjelovanju. Učenici mogu naučiti kako učinkovito rješavati probleme samo ako svladaju vještinu kritičkog razmišljanja i steknu disciplinu potrebnu za učenje prema vlastitom tempu. Stalno ocjenjivanje i pružanje povratnih informacija vrlo je važno, tako da i učenik i nastavnik mogu utvrditi, prije nego bude kasno, svladava li učenik potrebno gradivo. E-learning se činio više no spremnim zadovoljiti sve ove ciljeve. Kao što je pokazao Studio Physics na RPI, na potpuno integriranim e-learning tečajevima nastavno osoblje zapravo ima funkciju vodiča — i dizajnera i mentora i organizatora. Oni nisu prezenteri, osim ako se nisu snimili kamerom dok rade eksperiment ili simulaciju, a zatim poslali te snimke na računala svojih učenika. Parovi studenata predstavljali su točno onakve interaktivne grupe za učenje kakve su zamislili reformatori obrazovanja. Povratna je informacija bila izravna i stalna. Studenti su znali jesu li dali točan odgovor ili su barem bili na pravom putu čim su predali rješenja zadataka na kojima su radili. Tvorci Studio Physicsa također su naučili da ne smije biti nikakvih skrivenih pretpostavki — da se ne smiju oslanjati na vlastitu intuiciju ili negdašnja iskustva da bi znali kada i kako uvesti novu temu. Prvi je put velik broj nastavnog osoblja uključenog u Studio Physics morao točno objasniti svoju nastavnu strategiju, ali i promisliti o vrstama strategija učenja koje bi njihovi studenti mogli donijeti u Studio. Nažalost, Studio Physics je iznimka, a ne pravilo. Oni nastavnici koji u svoje poučavanje uvrštavaju e-learning najčešće to čine tako da si elektronikom pojednostave zadatke, a ne da iz temelja promijene način poučavanja. Bilješke za predavanja spremno se prenose u PowerPoint prezentacije. Alati za upravljanje tečajevima, kao što su Blackboard i WebCT, koriste se za distribuciju nastavnih materijala, ocjena i zadataka — ali nastavni su materijali naprosto dodatni materijali kroz koje učenici tek prelete pogledom, a zadaci niti izgledaju niti jesu drugačiji. Čak i kada uz udžbenik dolazi interaktivni CD-ROM ili kada izdavač isti materijal stavi na zaštićene web stranice, većina nastavnog osoblja ne zadaje učenicima te materijale. Događali su se samo skromni pomaci — u korištenju e-pošte radi brzog i izravnog komuniciranja s učenicima i kod usvajanja računalnih ispitnih materijala, od kojih mnogi pružaju jača, ali ipak statična, sredstva procjene znanja. Mnogi počinju vjerovati da brzo uvođenje alata za upravljanje tečajevima zapravo smanjuje utjecaj e-learninga na način poučavanja većine nastavnika. Blackboard i WebCT gotovo previše olakšavaju nastavnom osoblju prijenos svojih standardnih nastavnih materijala na web. Iako Blackboardovi reklamni materijali govore da je nastavnicima omogućeno korištenje mnoštva novih aplikacija, ono što softver unaprijed obećava je manje dramatično: mogućnost da "upravljaju vlastitim datotekama na serveru i da prikupljaju, distribuiraju, otkrivaju i upravljaju važnim materijalima, od članaka i znanstveno-istraživačkih radova do prezentacija i multimedijskih datoteka". Sve što je nastavnom osoblju stvarno potrebno su rudimentarne elektroničke knjižničarske vještine koje je većina njih već svladala. Blackboard i WebCT omogućavaju nastavnicima da kada ih se upita: “Jeste li uključeni u e-learning?” odgovore, “Da, moji kolegiji su već online!” Brzo uvođenje PowerPointa kao glavnog oblika e-learninga koji se uvodi u postojeće tečajeve ima podjednaku priču. PowerPoint je prvenstveno "clip art" e-learning — u smislu da omogućuje nastavniku unos grafike i grafičkih prikaza iz drugih medija, uključujući njegove stare bilješke za nastavu. Ilustrirana predavanja ne predstavljaju elektronički posredovano učenje u ništa većoj mjeri nego što to čine tečajevi koji koriste Blackboard ili WebCT za distribuciju materijala za učenje, a bez uvođenja digitalnih višestruko iskoristivih obrazovnih jedinica.
Čak i najhrabriji i najpredaniji nastavnici često pristupaju primjeni e-learninga na način koji smanjuje njegov opći utjecaj na nastavni plan i program. Na svim kampusima koji su sudjelovali u Projektu Weatherstation, nastavnici su u početku bili angažirani zbog eksperimentiranja s e-learningom, uz tehničku podršku, ljetni dodatak na plaću i mogućnost da izvode e-learning bilo kojeg predmeta od njihovog interesa. S ovom razinom podrške, većina kolegija je dobro iskonstruirana, tehnički sofisticirana, i – s obzirom na slobodu nastavnika da podučavaju ono što žele – osebujna. Nakon što je kolegij bio ponuđen dvije ili tri godine, nastavnici su često prelazili na druge predmete i različite eksperimente, zadovoljivši svoje vlastite interese i zanimanja. Zatim bi se kolegiji ugasili — jednostavno zato što nitko nije želio poučavati nečije tuđe e-learning programe. Ova su sveučilišta počela otkrivati da su neprekidno morali pružati dodatne poticaje nastavnicima da bi ih uključili u e-learning. Kada bi izdaci postali preveliki, institucije su napuštale poticajne programe i postajale svjedocima općeg splašnjavanja usvajanja i eksperimentiranja s e-learningom. Ideja da bi e-learning mogao dovesti do općenitije reforme stilova poučavanja i učenja nikako nije zaboravljena.
Četvrti stav
Više nada i očekivanje nego stav, uvjerenje koje su dijelili mnogi rani predlagači e-learninga bilo je da će elektronički posredovano učenje brzo dovesti do razvoja međunarodnih mreža koje bi povezivale nastavnike i učenike. Sa strane nastavnika, mnoge od tih mreža sada postoje, dovodeći do energičnih razmjena, zajedničkih istraživanja i suradničkih proučavanja. Sa strane e-learninga, međutim, uglavnom slušamo vijesti o onome što će se dogoditi, a ne što je zaista postignuto. Danas jasnije shvaćamo da se najveći dio e-learninga odvija unutar državnih granica i konteksta, potkrepljujući činjenicu da mjesto zadržava najveću važnost. U jednoj su zemlji malo poznati kapaciteti e-learninga drugih zemalja, osim ako se ti proizvodi reklamiraju na webu na engleskom jeziku. Tijekom protekle dvije godine, profesor Motohisa Kaneko s University of Tokyo, i njegovi kolege Naoki Ottawa s Todai-ja i Fujie Yuan s National Institute of Multimedia Education (NIME), proveli su ispitivanje japanskih e-learning web stranica, sličnih onima koje su se koristile na Projektu Weatherstation. Jasna su dva zaključka. Prvo, u Japanu se e-learning nalazi na samim počecima, a proizvodi su i dalje ograničeni što se tiče raznovrsnosti i rudimentarni što se tiče stila i oblika. Istovremeno, japanska ispitivanja weba jasno pokazuju da ono što je privlačno na japanskom tržištu može biti relativno nezanimljivo američkom tržištu. Na primjer, jedna od najvećih proizvodnih kategorija na japanskim web stranicama bavi se učenjem i usvajanjem jezika — tema koja jednostavno nije prisutna na američkim e-learning stranicama. Kada e-learning proizvodi počnu prodirati na tržište, obično to čine apelirajući na neposredne, često izrazito lokalne potrebe. S vremenom, nema sumnje, može doći do stapanja interesa i proizvoda. U početku su, međutim, najvažnije diferencijacija i specijalizacija po linijama definiranima nacionalnom kulturom i lokalnim sklonostima. Postoje dvije važne iznimke pri ovom uopćavanju. Prva uključuje testove i ispite koje studenti moraju položiti ako se žele upisati na američko ili međunarodno sveučilište, uglavnom SAT i TOEFL. Organizacija Prometric i njezina japanska podružnica R-Prometric imaju međunarodne mreže uspostavljene radi potrebe za osiguravanjem pravedne i učinkovite administracije tih ispita. Ali Prometric — i slične elektroničke organizacije za testiranja — više povezuju nego što uslužuju svoje klijente. Ako postoji mreža, to je onda mreža pružatelja usluga, a ne mreža učenika.
Druga iznimka je razvoj raznih skupih i prestižnih programa poslovnog obrazovanja, koji obično vode do MBA diplome i uključuju neka od najpoznatijih svjetskih sveučilišta i poslovnih škola. U početku je najvidljivije i prvo koje je pokrenulo dobro zamišljen i temeljito financiran niz proizvoda osmišljenih da služe svjetskom tržištu za poslovno obrazovanje bilo Sveučilište Cardean, poslovno udruženje pet velikih poslovnih škola — Stanford, Columbia, Carnegie Mellon, Chicago, i London School of Economics — te UNext, velika tvrtka koja se bavi internetskim obrazovanjem. Problem je bio u tome što mrežni proizvodi, unatoč prestižu i vidljivosti sponzora Cardeana, nikad nisu privukli broj studenata potreban da postanu uspješno poslovno poduzeće. U novije je vrijeme Universitas 21 želio pokrenuti mrežno, ali ipak vrhunsko, poslovno obrazovanje za studente u zemljama u razvoju, nudeći MBA po otprilike 20% cijene istog programa na samom sveučilištu koje ga nudi na svom kampusu. Drugačija grupa institucija — većinom nekadašnja ili sadašnja sveučilišta s prostora britanskog Commonwealtha — osnovala su poslovno udruženje s korporacijom Thomson, najvećim gospodarskim poduzećem s velikim ulaganjima u e-learning programe. S obzirom da je pokrenut tek prošlog kolovoza, još je prerano reći hoće li obrazovna ponuda Universitas 21 privući studente u dovoljnom broju da bi se poduzeće održalo. Međutim, skeptici već bacaju svoje sumnje.
Kao što je objavljeno u "The Chronicle of Higher Education": ...barem jedan stručnjak za online obrazovanje kaže da je konzorcij možda postavio previsoka očekivanja. “Cijena i ime su ono što se prodaje u obrazovanju”, kaže A. Frank Mayadas, ravnatelj programa potpora za online obrazovanje na Alfred P. Sloan Foundation. Nova tvorevina poput Universitas 21 Global možda nije potrebna, navodi on, sada kada mnoga poznata javna i privatna sveučilišta nude programe za stjecanje diplome na principu udaljenog obrazovanja, koji su dostupni polaznicima diljem svijeta”. Olsen, F. (August 28, 2003), The Chronicle of Higher Education Međutim, ono što je Mayadas trebao dodati je činjenica da iako su lakše dostupni, takvi tečajevi također imaju problema s upisom dovoljnog broja studenata, što bi im pomoglo da povrate početna ulaganja.
Obećanje međunarodne zajednice da će učenici imati pristup zajedničkom skupu obrazovnih proizvoda i tako postati prava mreža bez granica nije manje privlačno — ali ispunjavanje tog obećanja ostaje poprilično dalek cilj.
|
