|
Dobro poučavanje: Jedno rješenje za sve?
Diljem Sjeverne Amerike, a sve više i u ostatku svijeta, postoji pokret unutar obrazovanja koji zagovara usvajanje konstruktivističkog pogleda na učenje i podučavanje. Djelomice, argument za ovaj pokret je reakcija protiv poučavanja temeljenog na nastavnicima koje dominira velikim dijelom obrazovanja, posebice obrazovanjem odraslih i visokim obrazovanjem, tijekom posljednjih četrdeset ili više godina. Iako se ne protivim temeljnim postavkama konstruktivizma, opirem se nasrtajima za usvajanjem bilo kakvog jedinstvenog, dominantnog pogleda na učenje ili poučavanje. Ako ne budemo pažljivi, bojim se da bismo mogli zamijeniti jedno ortodoksno stajalište drugim i promovirati ideju da jedan oblik dobrog podučavanja pristaje svima. Moj oprez proizlazi iz deset godina istraživanja provedenog u pet različitih zemalja, te proučavanja rada doslovce stotina nastavnika koji poučavaju odrasle osobe. Preko širokog raspona disciplina, konteksta i kultura, moji kolege i ja otkrili smo da postoji mnogo oblika dobrog poučavanja, od kojih tek neki počivaju na konstruktivističkim načelima učenja. Naša otkrića nisu jedinstvena. Ona se podudaraju s otkrićima mnogih drugih istraživača diljem svijeta, od Foxa (1983) do Grubba i suradnika (1999). U ocjenjivanju većine tih istraživanja, Kember (1997) je otkrio iznenađujuće visok stupanj podudaranja u raznim zemljama i kod raznih istraživača. Nije uočen jedan jedinstveni pogled na učenje ili poučavanje koji bi dominirao nečim što bismo mogli nazvati 'dobrim poučavanjem'. U našem smo istraživanju zabilježili pet različitih perspektiva poučavanja, od kojih svaka ima potencijal dobroga poučavanja. (Pratt i suradnici, 1998). U ovom ćemo poglavlju predstaviti tih pet perspektiva, a to su: transmisijska perspektiva, razvojna perspektiva, perspektiva naukovanja, njegujuća perspektiva i perspektiva društvene reforme. Uz malo sreće, ovaj će vas članak potaknuti da se oduprete svakom pristupu za poboljšanje ili vrednovanje poučavanja koji kaže da postoji jedan univerzalni oblik primjenjiv na sve slučajeve.
Što je to perspektiva poučavanja?
Perspektiva poučavanja je međusobno povezan skup vjerovanja i namjera koje usmjeravaju i opravdavaju naše djelovanje. Ona predstavlja leću kroz koju promatramo poučavanje i učenje. Možda nismo svjesni naše perspektive jer je ona nešto kroz što gledamo, a ne nešto u što gledamo, dok poučavamo. Svaka perspektiva navedena u ovom poglavlju predstavlja jedinstvenu mješavinu uvjerenja, namjera i djelovanja. Ipak, među njima postoji određeno preklapanje. Slična djelovanja, namjere, pa čak i uvjerenja mogu se pronaći u više ovih perspektiva. Nastavnici koji primjenjuju različite perspektive mogu, na primjer, imati slična uvjerenja o važnosti kritičkog mišljenja u radu i obrazovanju. Iz tog razloga, svi se oni mogu zalagati za postavljanje učenicima pitanja višeg reda kao načina za poticanje kritičkog razmišljanja. Međutim, načini na koji se pitanja postavljaju te načini na koji nastavnici slušaju i odgovaraju kada učenici razmatraju ta pitanja, mogu se značajno razlikovati ovisno o perspektivi. Ove su varijacije također izravno povezane s našim uvjerenjima o učenju, znanju i odgovarajućoj ulozi podučavatelja. Ljudi često miješaju perspektive podučavanja s metodama podučavanja. Neki kažu da primjenjuju svih pet perspektiva, ovisno o trenutku i okolnostima. Na prvi pogled, to se čini razumnim. Međutim, ako pogledamo dublje, možemo vidjeti da su perspektive mnogo više od metoda. Ova zabuna djelomično proizlazi iz činjenice da isti nastavni postupci postoje u više perspektiva: predavanje, rasprava, ispitivanje i mnoštvo drugih metoda uobičajene su aktivnosti unutar svih pet perspektiva. Ono što razlikuje perspektive jest način na koji se te metode primjenjuju te razlozi i ciljevi njihove primjene. Na temelju podataka dobivenih od preko dvije tisuće nastavnika koji su ispunili upitnik s popisom perspektiva poučavanja (TPI – Teaching Perspectives Inventory, Pratt i Collins, 2000), znamo da preko devedeset posto nastavnika koristi samo jednu ili dvije perspektive kao svoj dominantan stav prema poučavanju i da se tek marginalno poistovjećuju s još jednom ili dvjema ostalim perspektivama. Drugačije niti ne može biti, budući da se perspektive razlikuju u svojim pogledima na znanje, učenje i poučavanje. Ono što slijedi je 'snimka' svake perspektive (napravljena temeljem rezultata upitnika), uključujući metaforu za odrasloga učenika i skup ključnih uvjerenja, temeljnih odgovornosti, tipičnih strategija i uobičajenih poteškoća. Svaka snimka je spoj rezultata upitnika mnogih tipičnih osoba. Stoga je malo vjerojatno da bilo koji pojedinac ima sve karakteristike navedene za bilo koju pojedinu perspektivu. Dok ih čitate, pokušajte se pronaći u njima, ali ne tako da tražite savršenu mjeru, već onu koja vam najbolje odgovara. Koja perspektiva sadrži vaše vlastito usmjerenje prema poučavanju i učenju? Očekujem da ćete u svakoj perspektivi pronaći dijelove koji 'odgovaraju' ali i da će vam cjelokupan profil jedne ili dviju snimki odgovarati bolje od drugih. Mnogo detaljniji opis svih pet perspektiva pronaći ćete u drugim izvorima (Pratt i suradnici, 1998). Također možete pronaći upitnik s popisom perspektiva na:
http://www.teachingperspectives.com]
Transmisijska perspektiva
Transmisijska perspektiva je najčešća orijentacija prema poučavanju u srednjoškolskom i visokom obrazovanju, ali ne i u osnovnoškolskom i obrazovanju odraslih. Iz transmisijske perspektive, učinkovito poučavanje počinje s velikom predanošću sadržaju ili građi. Stoga je nužno da nastavnici koji primjenjuju ovu perspektivu posjeduju vrhunsko poznavanje dotičnoga sadržaja. Mnogi koji poučavaju iz ove perspektive imaju određene uvjerenja o odraslim učenicima. Neki su skloni promatrati odraslog učenika kao 'spremnik' kojega treba nečim ispuniti (znanjem). Smatraju da to znanje postoji izvan učenika, obično u tekstu ili u nastavniku te da nastavnik mora djelotvorno i učinkovito prenijeti (poučiti) cjelokupnu količinu znanja i način razmišljanja sličan onome koji se nalazi u tekstu ili kojega on sam posjeduje. Takav proces učenja je aditivan, što znači da nastavnici trebaju pripaziti da ne preopterete svoje učenike s previše podataka. Da bi povećali količinu naučenog gradiva, nastavnici trebaju temeljiti svoje prezentacije na unutarnjoj strukturi sadržaja. Ta se struktura može zatim upotrijebiti kao učinkovit način pohranjivanja i korištenja naučenog materijala. Ako nastavnik na pravilan način prenosi znanje, a učenik ga na pravilan način prima, tada se to znanje može uspješno prenijeti s nastavnika na učenika. Kod ove se perspektive od učenika očekuje da nauči sadržaj u obliku koji je odobren i valjan, dok se od nastavnika očekuje da učenike sistematično vodi kroz skup zadataka koji vode do suverenog vladanja sadržajem. Da bi u tome uspjeli, nastavnici moraju postaviti jasne ciljeve, dobro organizirati predavanja, započeti s osnovama, prilagoditi tempo predavanja, učinkovito iskoristiti vrijeme predavanja, razjasniti nejasnoće, odgovoriti na pitanja, ispraviti pogreške, vršiti preglede, rezimirati predstavljeni sadržaj, usmjeriti učenike na odgovarajuće izvore, postaviti visoke standarde postignuća i razviti objektivna sredstva za procjenu učenja. Kako to postižu nastavnici koji uspješno primjenjuju transmisijsku perspektivu? Koje strategije oni koriste? Neke transmisijske strategije uključuju sljedeće: Prvo, nastavnici koji primjenjuju transmisijsku perspektivu troše mnogo vremena na pripremu, utvrđujući svoje vladanje sadržajem koji će predstaviti učenicima. Također određuju što učenici trebaju naučiti (ciljevi) i paze da sredstva i zadaci budu u skladu s tim ciljevima. Njihov je cilj prenijeti učenicima određenu količinu znanja ili vještina na što djelotvorniji i učinkovitiji način. Da bi uskladili pojedinačne razlike, nastavnici variraju tempo poučavanja, ponekad ubrzavajući, a ponekad usporavajući ili ponavljajući izrečeno. Povratne informacije koje nastavnici upućuju učenicima usmjerene su na pogreške i savjete učenicima kako mogu poboljšati svoja postignuća. Procjena znanja najčešće je takva da se na ljestvici određuje koliko je znanja ili vještina učenik usvojio. Kao sa i sa svim ostalim perspektivama, nastavnici koji primjenjuju transmisijsku perspektivu kao dominantnu nailaze na neke poteškoće. Na primjer, često im je teško raditi s osobama koje ne razumiju logiku nastavnog sadržaja. To uzrokuje poteškoće u predviđanju dijelova gradiva koji bi učenicima mogli biti problematični. Nadalje, mnogi nastavnici iz naše studije imali su poteškoća u smišljanju primjera ili problema iz 'stvarnoga svijeta', izvan učionice, kao sredstva oživljavanja određenog sadržaja. A kada bi se suočili s izazovom koji im postavi učenik, često bi se vraćali na sadržaj kao sredstvo rješavanja dotičnog izazova. Naposljetku, u našim se studijama često pokazalo da nastavnici koji primjenjuju ovu metodu troše previše vremena na govorenje. Zapravo, čini se da su mnogi koristili učenička pitanja ili odgovore kao priliku da govore još više. Bili su usredotočeni prvenstveno na sadržaj, radije nego na učenike. Velik dio ovoga zvuči prilično negativno, i doista – većina nas se može prisjetiti nastavnika koji nisu bili naročito sjajni i koji se mogu svrstati u ovu perspektivu. Orijentacija na transmisijsku perspektivu u poučavanju daje neke od najčešćih negativnih primjera poučavanja. Pa ipak, mnogi od nas imaju i pozitivne uspomene na svoje nastavnike koji su strastveno izražavali sadržaj, inspirirano ga prenosili i odlučno si zadali cilj da kod učenika pobude poštivanje i entuzijazam prema njihovom predmetu. Takav nas je pojedinac možda nadahnuo da se odlučimo za određeno zvanje ili područje rada. Njihovo duboko poštivanje i entuzijazam za predmet bili su zarazni. Moramo sačuvati uspomenu na takve nastavnike ako želimo sagledati transmisiju kao valjanu perspektivu poučavanja.
Razvojna perspektiva
Ranije spomenuta konstruktivistička orijentacija ka učenju predstavlja temelj ove perspektive poučavanja. Iz razvojne perspektive, osnovni cilj obrazovanja ili obučavanja jest razvijanje sve složenijih i sofisticiranijih načina razmišljanja i rješavanja problema unutar sadržaja ili područja rada. Računalo je tipična metafora za razumijevanje odraslog učenika. Iz ove perspektive, nastavnici moraju znati kako su njihovi učenici 'programirani,' to jest, kako razmišljaju i u što vjeruju s obzirom na sadržaj ili posao. Pomoću takvih podataka nastavnici pokušavaju graditi mostove koji vode od učenikovog načina razmišljanja ka poboljšanim, složenijim i profinjenijim načinima razmišljanja i zaključivanja. Iza ove strategije stoji uvjerenje da učenje donosi jednu od dvije vrste promjena u mozgu: Prvo, kada se novo iskustvo poklapa s već postojećim znanjem pojedinca, tada ono gradi snažniji i složeniji put do tog znanja. Drugo, ako se novo iskustvo ili novi sadržaj ne poklapaju s učenikovim dotadašnjim znanjem, on tada mora ili promijeniti dotadašnje znanje ili odbiti prihvaćanje? novo znanje ili iskustvo. Cilj je promijeniti način učenikovog razmišljanja, radije nego povećati njegovu zalihu znanja. Iza ovog pogleda leži konstruktivistička postavka prema kojoj učenici primjenjuju već postojeće znanje da bi filtrirali i protumačili nove informacije. U praksi, to znači da učenici grade svoje razumijevanje, radije nego da reproduciraju razumijevanje nastavnika. Činjenica da učenik daje smisao svijetu oko sebe tako da ga povezuje sa svojim već postojećim znanjem utječe na poučavanje. Prije svega, to znači da nastavnici moraju pravilno procijeniti predznanje učenika i shvatiti način na koji učenici razmišljaju o sadržaju prije nego im predstave novi materijal. Jednom kada to postignu, nastavnici koji primjenjuju razvojnu perspektivu koriste dvije uobičajene strategije: prvo, promišljenu primjenu učinkovitog propitivanja koje potiče učenike da prijeđu s relativno jednostavnih na složenije načine razmišljanja; i drugo, upotrebu primjera koji za učenike imaju smisla. Pitanja, problemi, slučajevi i primjeri grade most koji nastavnici koriste da povedu učenike od prethodnih načina razmišljanja i zaključivanja do novih, složenijih i poboljšanih oblika zaključivanja i rješavanja problema. Ova tehnika djeluje i povratno na nastavnike, tj. utječe na njihovo znanje. Razvojni nastavnici prilagođavaju svoje znanje načinima na koje učenici razumijevaju sadržaj. Nije lako poučavati iz ove perspektive. To će potvrditi nastavnici koji pokušavaju promijeniti svoju orijentaciju iz transmisijske u razvojnu. Na primjer, postavljanje dobrih pitanja, onih koja zahtijevaju određeno vrijeme za razmišljanje i rasuđivanje prije davanja odgovara, nije jednostavno. A nakon postavljanja pitanja, čekanje da učenici razmisle i izraze svoje misli, zahtijeva strpljenje. Teško je suzdržati se od otkrivanja odgovora učenicima, i pustiti ih da ga sami dokuče, posebno ako znamo odgovor. Međutim, najčešća poteškoća s kojom se susreću nastavnici dok pokušavaju poučavati iz ove perspektive je pripremanje zadataka za vježbu i ocjenjivanje, a koji su u skladu sa složenim zaključivanjem. Skloni su usredotočiti se na prisjećanje, prepoznavanje i pravilne odgovore, radije nego na razmišljanje, analizu i zaključivanje. Susrećemo sve više nastavnika na svim razinama obrazovanja koji usvajaju ovu perspektivu poučavanja. To je prešlo u novu ortodoksnost. Ona također predstavlja temelj mnogih progresivnih pokreta u poučavanju koji se zasnivaju na rješavanju problema i na primjerima. Duboka posvećenost razini znanja/vještina učenika kao polaznoj točki je pohvalna i učinkovita. Međutim, napredak od prihvaćanja do provođenja razvojne perspektive uključuje mnogo više od raznih tehnika za uključivanje učenika u rješavanje problema i u raspravu. To također znači da nastavnici moraju iskoristiti svoje znanje i stručnost ali tako da time ne ugroze onaj cilj po kojemu treba pomoći učenicima u izgradnji njihovih vlastitih oblika razumijevanja. Doista, iz ove perspektive, ponekad manje (govorenja) znači više (učenja).
Perspektiva naukovanja
Perspektiva naukovanja možda je poznata mnogima, naročito onima koji su odradili pripravnički staž. Kako smo sve više svjesni da se tako malo gradiva naučenog u razredu prenosi na radna mjesta, ovaj pogled postaje sve značajniji. Iz perspektive naukovanja, učenje je lakše kada ljudi rade na vjerodostojnim zadacima iz prakse i u okruženju i u uvjetima u kojima će to biti primijenjeno. Kao što možete zamisliti, to je teško postići u učionici. Ipak, neki su nastavnici u tome uspjeli. (vidjeti: Collins, A., Brown, J.S., i Holum, 1991.) Nastavnici koji primjenjuju naučničku perspektivu imaju odgovornost da otkriju unutarnji ustroj vješte izvedbe, bilo u učionicama ili na radnim mjestima. To je dio transmisije koji moraju izvršiti kada prelaze s obavljanja posla na poučavanje o obavljanju posla. Obavljanje se razlikuje od poučavanja o obavljanju. Pitajte bilo kojeg trenera. Oni moraju pronaći načine da prevedu naučene radnje i umijeće izvedbe na jezik i znakove koji su učenicima pristupačni i smisleni. Iz perspektive naukovanja učenje je više od izgradnje spoznajnih struktura ili razvoja stručne sposobnosti. Ono je također i preobrazba učenikovog identiteta do koje dolazi dok on usvaja jezik, vrijednosti i običaje određene društvene grupe. Rečeno jezikom suradničkog (kolaborativnog) učenja i društvenog konstruktivizma, to je isti proces kroz koji vodimo učenike kada ih uvodimo u kulturu i običaje nove zajednice prakse (Bruffee, 1999). Stoga je korisna metafora da o učeniku razmišljamo kao o ‘autsajderu' koji se služi obrazovanjem i obukom kao sredstvima stupanja u praksu. Međutim, iz ove perspektive, učenik također koristi obrazovanje ili obuku kao sredstva učenja novog načina djelovanja i novog identiteta. Učenje je, stoga, pitanje razvoja sposobnosti i identiteta u odnosu na ostale članove zajednice prakse. Učenikov se napredak odlikuje njegovom vještom izvedbom i njegovim pomakom od periferije društvenog života i prakse zajednice (kao početnik) prema njihovom centru (kao iskusan član). Kada novi članovi stupe u zajednicu, i sama zajednica prolazi kroz promjene u definiranju i prihvaćanju odgovarajućih uloga, odgovornosti i odnosa. Prema tome, tri središnje postavke ovog pogleda su: (1) da je učenje proces enkulturacije, tj. usvajanja kulture i običaja okoline; (2) da se znanje izgrađuje u društvu kroz sudjelovanje u društvenoj grupi; i (3) da postoje dvije vrste proizvoda učenja – stručnost ? kompetencija? i društveni identitet u odnosu na zajednicu prakse. Odgovornost poučavatelja je pobrinuti se da učenici rade na zadacima koji su smisleni i značajni za zajednicu prakse. Jedna od glavnih strategija pomoću koje to čine je rastavljanje izvedbe ili posla u zadatke i nizove koji se razvijaju od jednostavnih i marginalnih do složenih i ključnih za rad zajednice. To se naziva 'postavljanje skela' za učenje (eng. scaffolding). U idealnom slučaju, sve «skele» trebaju činiti sastavni dio rada i moraju biti valjane u očima drugih radnika. Istovremeno, poučavatelji imaju još jednu odgovornost, a to je uočavanje s kojeg položaja učenici kreću i kakve su njihove sposobnosti za daljnji na rad. To se naziva pronalaženjem njihove ''zone proksimalnog razvoja'' (Vygotsky 1978). Jednostavnije rečeno, to znači poznavanje razlike između onoga što učenici mogu sami učiniti i onoga što mogu učiniti vođeni poučavateljem. To je njihova zona razvoja, ali također i nastavnikova zona poučavanja. Dok učenici napreduju, zona se pomiče s učenicima, definirajući nove granice samostalne i vođene sposobnosti. Dok učenici sazrijevaju i postaju sposobniji, uloga poučavatelja se mijenja. Zadaci se još uvijek odabiru na temelju učenikove zone razvoja. Ali s vremenom će poučavatelji pružati sve manje uputa i davati veću odgovornost učeniku, jer se učenici razvijaju od ovisnih do neovisnih radnika. Za poučavatelje je teška promjena sa same izvedbe koju učenici promatraju u postavljanje skela za učenički rad u skladu s njihovom zonom razvoja. Pronalaženje odgovarajuće ravnoteže između zona razvoja i skela rada zahtijeva dosta vremena i strpljenja. Stoga je najčešća poteškoća s kojom se susreću nastavnici pronalaženje značajnih i vjerodostojnih zadataka za razrednu nastavu. To se obično postiže sa slučajevima ili problemima koji potječu iz stvarnog konteksta i situacija iz prakse. Međutim, nije lako razviti vjerodostojne zadatke na različitim razinama učeničke sposobnosti. Drugi zabrinjavajući aspekt, čak i na radnim mjestima, je usklađivanje učeničkih sposobnosti sa zadacima koji predstavljaju valjani rad. To je jedan od ključeva dobrog poučavanja, no ipak je opterećen rastućim zahtjevima za kvalitetnim radom i kvalitetnim poučavanjem. Pitanja sigurnosti i kakvoće rutinski zadiru u poučavanje. Naposljetku, mnogim je poučavateljima teško pretočiti svoje stručno znanje ili umijeće u riječi. Često znaju reći, “znam što treba učiniti, ali teško mi je drugima objasniti kako to učiniti”. To se najčešće događa u zanimanjima koja se temelje na vještinama, ali predstavlja poteškoće i u poslovima koji zahtijevaju složeno zaključivanje. Što dulje vršimo složene zadatke, to nam oni više prelaze u rutinu. Što više nam prelaze u rutinu, manja je potreba da riječima opisujemo ono što činimo. Jednostavno to činimo. A to je upravo ono što trebaju činiti i učenici.
Njegujuća perspektiva
Njegujuća perspektiva pretpostavlja da dugoročan, težak i ustrajan trud uložen u postizanje uspjeha dolazi iz srca, a ne iz glave. Pojedinci postaju motivirani i produktivni učenici kada rješavaju pitanja ili probleme bez straha od neuspjeha. Dakle, na učenike ima njegujući učinak spoznaja (a) da je uspjeh rezultat njihovih vlastitih napora i sposobnosti, a ne blagonaklonosti nastavnika; i (b) da će njihov trud koji ulažu u učenje podržati njihov nastavnik i vršnjaci. Što je veći pritisak da se postigne uspjeh i što je teže gradivo koje se treba naučiti, to je važnije da postoji takva podrška za učenje. Budući da mnoge odrasle osobe dolaze na dodatno školovanje i obuku s negativnim iskustvima iz prethodnog školovanja, radna metafora učenika u ovom slučaju glasi „ja sam ranjiv“. Ova metafora temelji se na vjerovanju da na bilo koji način ugroženo ili smanjeno samopoimanje učenika priječi, usmjerava u krivom pravcu ili potpuno zaustavlja učenje. Željeni rezultati učenja, dakle, uključuju u većoj mjeri samodostatne i samouvjerenije (samopouzdanije?) učenike, koji vjeruju u snagu vlastitih postupaka ka postizanju znanja kojemu teže. Stoga je temeljna odgovornost nastavnika koji primjenjuju njegujuću perspektivu pronaći ravnotežu između brige i postavljanja teških izazova. Da bi to postigli, oni promiču ozračje brižnosti i povjerenja, pomažući učenicima u postavljanju razumnih, ali izazovnih ciljeva, te podupiru trud i uspjeh. Iznad svega, oni paze da ne žrtvuju samoefikasnost u korist akademskog uspjeha. Ako želimo da učenici postanu manje ranjivi i sposobniji moramo jasno i dosljedno naglašavati da je uspjeh rezultat sposobnosti i truda učenika, a ne blagonaklonosti nastavnika. Tipične njegujuće strategije uključuju jednostavne stvari kao što je upoznavanje osobe, dosljedno slušanje i reagiranje na emocionalne i intelektualne potrebe, te rad uz pomičnu granicu između uloga, na primjer između uloge poučavanja i savjetovanja. Nastavnici koji primjenjuju njegujuću perspektivu pružaju mnogo ohrabrenja i podrške, uz jasna očekivanja i razumne ciljeve za svakog učenika. Također, njihova procjena naučenog često uključuje individualni rast ili napredovanje, kao i cjelokupan uspjeh. Ljudi često pogrešno shvaćaju ovo razmišljanje i pretpostavljaju da ovi nastavnici oslobađaju svoje učenike od vanjskih normi ili ispitivanja. Naprotiv, vanjski obrasci odgovornosti predočavaju se kao razumni i ostvarivi, pogotovo ako su dio programa ili uvjeta za svjedodžbu. Učenike se ohrabruje da shvate kako oslobađanje od ocjenjivanja ne bi išlo njima u korist. Umjesto toga, pomaže im se da se pripreme, obično kroz manje zadatke, koji su istovremeno izazovni i ostvarivi. Učenike se zatim potiče da polažu testove. Njegujući obrasci poučavanja obiluju poteškoćama. Prvo, procjena znanja je teška, posebno kada su institucionalna očekivanja u suprotnosti s percepcijom poučavatelja o uvjetima potrebnima za postizanje većeg uspjeha s učenicima. Drugo, mnogim je nastavnicima teško održavati granicu između poučavanja i savjetovanja. Često daju previše sebe poslu, te naposljetku trpe zbog toga. Povrh toga, mnogi brane njegujuću perspektivu protiv kritike svojih kolega. Sam naziv perspektive ima ženske konotacije, a to nekima znači niže standarde. Usprkos tome, za one koji su najbolji primjeri ove perspektive, nema spuštanja standarda. Upravo suprotno; oni pred svoje učenike postavljanju razumne zahtjeve i visoka očekivanja. Po njihovom mišljenju, brižnost ne poništava? negira visoka očekivanja. Ravnotežu između brige i postavljanja izazova teško je postići i održati, posebno s raznolikom grupom učenika. Neki je njegujući nastavnici nikad ne nađu i podliježu najčešćoj bolesti ove perspektive – (prevelikoj) želji da budu omiljeni među svojim učenicima. Međutim, dobrim nastavnicima temeljni je cilj pomoći ljudima da budu zadovoljni svojim uspjehom i da vjeruju u sebe kao učenike. Zamjena sredstava i cilja najbolje definira ovu perspektivu. Njegujućim nastavnicima uspjeh je tek sredstvo koje služi za povećanje samopouzdanja i samopoštovanja u svojstvu učenika. Zbog toga ovi nastavnici nikad nisu voljni žrtvovati samopoštovanje na oltaru uspjeha.
Perspektiva društvene reforme
Perspektivu društvene reforme najteže je opisati, zato što nema niti jednu jedinstvenu, jednoznačnu karakteristiku ili skup strategija. U našem istraživanju pronašli smo nastavnike s perspektivom društvene reforme kako poučavaju u sklopu razvoja zajednice, obrazovanja domorodačkog stanovništva, svjesnosti o AIDS-u, udruga majki protiv vožnje pod utjecajem alkohola, pokreta za građanska prava, ekološkog obrazovanja, zdravlja žena, obrazovanja o radničkim sindikatima, vjerskog obrazovanja, pa čak i unutar utemeljenih zanimanja i struka, kao što su automehanika i medicinsko obrazovanje. U svakom primjeru, nastavnik kojeg smo sreli bio je ili vođa ili buntovnik. Na prvi pogled, učinkoviti nastavnici s perspektivom društvene reforme imaju puno toga zajedničkog s drugim učinkovitim nastavnicima. Jasni su i organizirani u prenošenju sadržaja; dovode učenike u raznolike zajednice prakse; postavljaju istraživačka pitanja i koriste jake metafore kao pomoć učenicima pri premošćivanju jaza između predznanja i novih koncepata; te naporno rade prema poštivanju i učvršćivanju dostojanstva i samoefikasnosti svojih učenika. Međutim, ove vještine i osobine nisu određujuća svojstva nastavnika s perspektivom društvene reforme. Točnije bi bilo reći da su one sredstva kojima ovi nastavnici rade prema određenom skupu ideala. Taj je osobito snažan skup ideala ono što razlikuje njihovu orijentaciju od ostalih i, naposljetku, mjera njihovog poučavanja. Ako su nastavnici s perspektivom društvene reforme učinkoviti, ti ideali ostaju jasno i duboko povezani uz živote njihovih učenika. Da bi se poučavanje ocijenilo učinkovitim, učenici moraju početi vjerovati da su ideali koji ih vode jednako važni njima kao što su i nastavniku. Nastavnici s perspektivom društvene reforme ne nastoje samo protumačiti svijet, već ga i promijeniti na način koji odgovara njihovim idealima.
Nastavnici s perspektivom društvene reforme drže istinitima tri pretpostavke: prvo, da su njihovi ideali neophodni za bolje društvo; drugo, da njihovi ideali odgovaraju svima; i treće, da je konačan cilj poučavanja postići društvenu promjenu, a ne samo učenje pojedinca. Cilj promjene je zajednica, a ne pojedinac. Nastavnici s perspektivom društvene reforme nedvosmisleni su i jasni u tome koje su promjene poželjne i nužne. Oni sebe vide kao instrumente društvene promjene i poznati su među svojim kolegama i studentima kao zagovaratelji promjena koje žele postići u društvu. Nastavnici koji primjenjuju perspektivu društvene reforme potiču studente da razmotre svoj položaj i odnos prema određenoj praksi iz pozicije učenika dotičnog predmeta. Uobičajene prakse unutar predmeta ili specijalističkog područja razmatraju se u smislu njihovih implicitnih vrijednosti te načina na koji se reproduciraju i održavaju bestemeljne uvjete. Tekstovi i prakse preispituju se s obzirom na ono što je rečeno, što nije rečeno, što je uključeno i što je izostavljeno te tko je zastupljen i tko nije zastupljen u dominantnim raspravama prakse. Rasprava u učionici nije usredotočena na znanja per se ili na to kako je znanje kreirano, već na to tko ga je kreirao i u koje svrhe. Dakle, ne samo da se sadržaj poučava; on se preispituje radi moguće sukrivnje u pobolijevanju društva. Međutim, kritična (kritička?) dekonstrukcija teksta i uobičajene prakse, iako ključna u ovoj perspektivi poučavanja, nije sama sebi cilj. Svrha poticanja učenika da zauzmu kritični stav je dati im snage za društveno djelovanje u cilju poboljšanja vlastitog života. Nastavnici koji utjelovljuju perspektivu društvene reforme vrlo su rijetki. Ali oni koji to jesu vrlo vjerojatno će na nas ostaviti trajan dojam. Možda smo imali nastavnika koji je u nama potaknuo pitanja o stvarima koje smo uzimali zdravo za gotovo, vezano uz sebe osobno ili uz društvo općenito. Možda je to bio prvi predmet kritičke teorije koji smo slušali; ili prvi feministički pedagog kojeg smo poznavali; ili duhovni vođa koji nas je potaknuo da preispitamo naše najdublje pretpostavke i uvjerenja. Dakle, kao što je slučaj sa svakom perspektivom, ova orijentacija u poučavanju može biti prekrasna ili užasna, ovisno o kakvoći poučavanja i o našoj spremnosti da prihvatimo njezine osnovne vrijednosti.
Posljedice
Perspektive nisu niti dobre niti loše. One su samo filozofske orijentacije vezane uz znanje, učenje, uloge i odgovornosti nastavničkog posla. Radi toga, važno je imati na umu da svaka od ovih perspektiva predstavlja legitiman pogled na poučavanje ako je pravilno izvedena. S druge pak strane, u svakoj od ovih perspektiva leži mogućnost za loše poučavanje. Međutim, ako se učitelji žele usavršiti, moraju razmišljati o tome što rade, zašto to rade i čime su opravdani njihovo djelovanje i njihove namjere. Osim opiranja pristupu razvoju i ocjenjivanu po modelu "jedan oblik koji pristaje svima", na koji način ove perspektive mogu pomoći u tom procesu? Nastavnici koji se bave obrazovanjem odraslih osoba već se godinama upozoravaju da moraju kritički razmišljati o temeljnim pretpostavkama i vrijednostima koje usmjeravaju i opravdavaju njihov rad. Za mnoge od nas to nije lak zadatak. O čemu bismo mi to trebali razmišljati? Kako odrediti naše temeljne vrijednosti i pretpostavke? Drugim riječima, ciljevi kritičkog razmišljanja nisu očiti. Doista, to je određeni zaokret ne samo u promatranju našeg poučavanja, već i u gledanju kroz leću kroz koju promatramo svoje podučavanje. U svom radu s nastavnicima koristimo ove perspektive kao sredstvo koje pomaže pri prepoznavanju, artikuliranju, a po potrebi i opravdavanju svojega pristupa podučavanju. U ovom im procesu također pomaže ako pažljivo razmotre pretpostavke i uvjerenja vezana uz učenje, znanje i poučavanje. Vjerujem da bi to trebala biti svrha nastavničkog razvoja, a ne postizanje majstorskog vladanja tehnikom. Tijekom tog procesa osporavaju se ranije zamišljeni pojmovi o "dobrom poučavanju", budući da se od nastavnika traži da razmisle što njima znači poučavanje. Bilješka 1: Autor zahvaljuje dr. Robertu Rubecku i dr. Johnu Collinsu za njihove napomene i doprinose ovom poglavlju.
Bilješka 2: Svjestan sam da je fraza "dobro podučavanje" puna subjektivnosti i da nekima može biti neprihvatljiva. Međutim, riječ "dobro" vjerojatno je najčešće korištena riječ za vrednovanje, kojom se označava prihvatljiva ili očekivana razina izvedbe u ocjenama podučavanja koje pružaju učenici i suradnici. U većini slučajeva, kvalifikator "dobro" odnosi se na kakvoću podučavanja koja je veća od odgovarajuće, iako nije nužno izvanredna ili odlična. Prema mom iskustvu, to je također i granica koju se očekuju da će svaki nastavnik dostići, bez obzira na njegov kontekst ili predmet.
|
