|
Uvod
Online nastava i nastava u učionici često se promatraju i proučavaju kao dva odvojena svijeta. U prošlosti, većina ovih studija bila je usporedna — Je li online nastava nekog predmeta više ili manje učinkovita od nastave u učionici istog predmeta? — iako je težište sve više na ocjenjivanju svake od njih unutar vlastitih okvira (Sener 2004; Lockee, Burton i Cross 1999). To jest napredak, ali dva okruženja još se uvijek razmatraju zasebno. Ipak, iako se nastava u učionici i online nastava zaista odvijaju u odvojenim okruženjima, društveno područje nastavnika koji ih drži sve se više odnosi na oba okruženja.
Kako se nastavnik kreće iz jednog okruženja u drugo (ili istovremeno ili po redu), nastava koju održava također se preobražava da bi pristajala najprije prvom kontekstu a zatim i drugom. Baš poput doseljenika koji napuštaju kulturnu udobnost svojih domaćih zajednica i sele se u mjesta s bitno različitim kulturama i društvenim običajima, nastavnici koji poučavaju online napuštaju poznate klasične učionice radi neistraženoga područja online okruženja čija ograničenja i poželjna svojstva često dovode do bitno različitih postupaka.
"Transrazredni" nastavnik koji se kreće između dvaju okruženja prenoseći ideje, strategije i postupke iz jednoga u drugo, mentalni je migrant. Preobrazbe — nastavnika i nastave do kojih dolazi u ovim migracijama i dvosmjernim interakcijama između nastave u učionici i online nastave predstavljaju središte ove studije.
Nastavnici
U istraživanju na kojemu se ovaj članak temelji promatran je cijeli migracijski put 215 nastavnika Virtualne srednje škole (VHS-a) koji su odgovorili na anketu usmjerenu na promjene u njihovoj nastavnoj praksi, s kretanjem nastave (i nastavnika) od klasične učionice prema online okruženju i natrag. Virtualna srednja škola izabrana je kao okružje ne samo zbog svoje duge povijesti pružanja visoko vrednovanih online kolegija u mnogim predmetnim područjima učenicima iz škola diljem Sjedinjenih Američkih Država, nego i zbog dva dodatna važna razloga: prvo, većina nastavnika Virtualne srednje škole također održava nastavu u učionici u vlastitim školama u isto vrijeme kada poučava online, i drugo, Virtualna srednja škola zahtijeva da se svi njezini nastavnici pripreme za online nastavu pohađanjem zahtjevnog tečaja stručnog usavršavanja o pedagogiji online nastave (Pape, Adams, i Ribeiro 2005).
U sklopu svojega stručnog usavršavanja, novi nastavnici Virtualne srednje škole ili kreiraju nove kolegije ili, sve učestalije kako se katalog stvara, preuzimaju postojeće kolegije i prilagođavaju ih tako da pristaju njihovoj vlastitoj bazi znanja i vlastitom nastavnom stilu. Kolegiji Virtualne srednje škole su asinkroni, ali učenici slijede tjedni raspored i od njih se očekuje da međusobno komuniciraju na forumima za raspravu. Kolegiji Virtualne srednje škole razvijeni su pomoću načela dizajniranja unatrag, pristupa razvoja nastavnog plana koji je poznatiji profesorima osnovnih škola nego profesorima nižih srednjih ili srednjih škola.
U smislu pedagogije online obrazovanja, pri stručnom usavršavanju Virtualne srednje škole naglašava se poučavanje usmjereno učenicima; suradničko učenje, rješavanjem problema; rad u malim grupama; i vjerodostojno ocjenjivanje temeljeno na rezultatima. Oko dvije trećine ispitanika ankete izjavilo je da su već upoznati s ovim pojmovima i postupcima, no samo trećina bila je upoznata s načelima dizajniranja unatrag.
Dizajniranje online nastave
Virtualna srednja škola ne dopušta nastavniku da nastavu u učionici naprosto uvozi na veliko u online okruženje. Kako nastavnici prilagođavaju svoje kolegije online okruženju, prisiljeni su preispitivati dizajn online kolegija, ponovo razmatrati strategije nastavnog plana i donositi mnoge odluke o tome što treba izbaciti a što zadržati, što dodati a što zamijeniti. Bez obzira koriste li nastavnici vrste pedagogije koje zagovara Virtualna srednja škola ili su ih naučili na tečaju stručnog usavršavanja, njihovi dovršeni kolegiji rezultat su intenzivnog razmišljanja i izrazito se razlikuju od kolegija koje su držali u učionici.
Kako je to jedan nastavnik Virtualne srednje škole opisao, "Razvijanjem svojega kolegija imao sam priliku introspektivno analizirati što poučavam, zašto poučavam na taj način, te kako mogu promijeniti i poboljšati svoju komunikaciju s učenicima" (citirano u Pape, Adams, i Ribeiro 2005, 125). U anketi su nastavnicima postavljena pitanja o promjenama provedenima tijekom prilagođavanja online učionici. Neke od tih promjena su bile one koje se mogu očekivati prilikom preseljenja u online okruženje pa su gotovo svi dodali online čitanje (na Internetu) te izbacili ili zamijenili čitanje iz udžbenika, kvizove i obrasce.
Druge promjene bile su u skladu s konstruktivističkim pristupom koji Virtualna srednja škola potiče, a uključivale su dodavanje zajedničkih rasprava cijelog razreda, grupnih projekata ili zadataka, debata i recenzija. Svi ispitanici ankete zahtijevali su od svojih studenata korištenje foruma za raspravu, i gotovo svi su izjavili da su njihovi kolegiji uključivali višetjedne projekte (98%), suradnički grupni rad (95%) i recenziranje (84%), dok je 69% izjavilo da su svojim učenicima zadavali multimedijalne zadatke.
Održavanje online nastave
Iako dizajniranje online nastave predstavlja izazov, upravo održavanje nastave navodi nastavnike da preispituju neke od temeljnih razlika u učionicama. Prilikom migracije u online okruženje nastavnici shvaćaju da se cijelom nizu pitanja — uključujući komunikaciju između nastavnika i učenika te komunikaciju između učenika, opsegu i prirodi razmišljanja, odgovornosti učenika i ocjenjivanju — mora pristupiti drukčije nego u nastavi u učionici. Održavanje online nastave potaknulo je nastavnike na razvijanje načina komuniciranja s učenicima koje nisu mogli vidjeti, zatna pronalaženje načina da saznaju ispunjavaju li potrebe učenika, te ocjenjivanje jesu li i što učenici naučili.
Odgovori na pitanja otvorene ankete o glavnim izazovima online nastave razvrstani su u šest ovdje navedenih kategorija,te navedenih u formi pitanja koja su si nastavnici postavili:
-
Kako nastavnici poučavaju bez osobne komunikacije? U online okruženju nastavnici su se borili s pronalaženjem načina da dopru do učenika i ocijene ih, s obzirom da s njima nisu mogli svakodnevno komunicirati licem u lice.
-
Kako nastavnici daju dovoljno jasne upute? Online nastavnici također su se morali suočiti s malo drugačijim problemom u smislu komunikacije između nastavnika i učenika: kako dati dovoljno izričite upute da ih učenici mogu slijediti. To je posebno bio problem nastavnicima čija je nastava u učionici imala interaktivni aspekt.
-
Kako nastavnici mogu znati kada su njihovi učenici zbunjeni? U klasičnim učionicama nastavnici vide da su njihovi učenici zbunjeni po njihovim pitanjima ili izrazima lica, no u online nastavi ova vrsta pravovremenog ocjenjivanja mora se provesti kroz tekst, što je predstavljalo određene izazove.
-
Kako nastavnici potiču sve učenike na sudjelovanje? Ovi nastavnici bili su zaokupljeni time da osiguraju sudjelovanje svih učenika u raspravama i da komunikacija između učenika, osobito na forumima za raspravu, predstavlja smisleno iskustvo u učenju.
-
Kako nastavnici upravljaju tempom i sustavom podrške učenju? Neke od ispitanika brinuo je gubitak fleksibilnosti u organizaciji kolegija, što je bio rezultat planiranja cijeloga kolegija unaprijed (zahtjev Virtualne srednje škole), te se nisu mogli pravovremeno prilagoditi učenicima. Ovaj problem pojavio se u njihovim opisima nastojanja određivanja tempa kolegija, kako raspodijeliti kolegij u upravljive dijelove, kako postaviti sustav podrške učenju te kako organizirati grupe.
-
Kako nastavnici znaju da učenici uče? Mnogi nastavnici brinuli su o tome kako mogu procijeniti jesu li njihovi online učenici naučili ono što su nastavnici željeli da nauče.
Klasična nastava u učionici nakon online nastave
Oko 75 posto nastavnika koji su držali online nastavu učinili su posljednji korak na tom migracijskom putovanju te su se nakon iskustva stečenog u online nastavi vratili klasičnoj nastavi u učionicama. Kombinacija profesionalnog razvoja na području virtualnih srednjih škola i onoga što su naučili iz ograničenih mogućnosti online okruženja navelo je mnoge od tih nastavnika da promijene svoju klasičnu nastavu u učionicama u smislu sadržaja i pedagogije.
Što se promijenilo i tko se promijenio?
Iako smo na temelju anegdotalnih izvješća i razgovora općenito pretpostavljali da su nastavnici uveli određene promjene vrativši se u klasičnu učionicu, i iako je oko 75 posto od ukupno 158 nastavnika koji su poučavali i online i u klasičnim razredima izjavilo da je online nastava pozitivno utjecala na njihovu klasičnu nastavu u učionicama - željeli smo saznati više o konkretnim promjenama.
Najčešće promjene (koje je uvelo 60 posto ili više ispitanika) uključivalo je dizajniranje ili redizajniranje nastave, uključujući izbacivanje lekcija koje su im se sada činile loše dizajnirane, zatim dizajniranje ili redizajniranje lekcija pomoću načela dizajniranja unatrag te dodavanje lekcija ili elemenata iz online nastave. Povrh toga, oni koji su uveli najviše promjena također su izvijestili da su uveli recenziranje u svoju klasičnu nastavu u učionicama te da sada daju opširnije upute.
Drugi najčešći skup promjena (koje je uvelo između 40 i 60 posto ispitanika) odnosi se na prijenos niza naučenih strategija iz online nastave u klasičnu učionicu, od kojih se većina odnosi na promicanje bolje komunikacije. Te su strategije uključivale promjenu načina organizacije grupa, zahtjevanje sudjelovanja od svih učenika, pružanje pravovremenih povratnih informacija, davanje veće količine pisanih uputa, učinkovitije korištenje vremena u učionici te korištenje dodatnih načina komunikacije s učenicima. Promjene koje je uvelo manje od 40 posto ispitanika odnosile su se na uvođenje multimedijskih izvora. Te su vrste promjena bile manje uobičajene, vjerojatno zato što nastavnici mogu imati otežan pristup sredstvima nužnima za uvođenje tih promjena.
Nastavnici koji su uveli najveći broj promjena poučavali su matematiku, prirodne znanosti, društvene znanosti i strane jezike, dok su nastavnici informatike ili programiranja uveli najmanje promjena. Nastavnici engleskog jezika i književnosti, umjetnosti i povijesti umjetnosti nalazili su se u sredini. Moguće je da su nastavnici iz prva četiri predmeta uveli najviše promjena ili zato što se radi o predmetima koje je izrazito teško prilagoditi online okruženju pa zahtijevaju mnogo preispitivanja (matematika, prirodne znanosti, strani jezici), ili zato što online okruženje otvara niz raspoloživih sredstava (tj. društvene znanosti, u koje prvenstveno spada povijest). S druge strane, nastavnici informatike su pokušavali prilagoditi svoju nastavu više konstruktivističkom obliku, ali su otkrili da je to vrlo teško te su zato uveli bitno malo promjena.
U nizu otvorenih pitanja, od nastavnika je zatraženo da opišu četiri područja u kojima su ograničenja i poželjna svojstva online okruženja posebno istaknuta te prema tome vrlo vjerojatno utječu na prateću razrednu praksu. Iako su označena kao neobvezna pitanja (i iako su se nalazila na kraju vrlo dugog istraživanja), na njih je odgovorilo između 80-85 posto nastavnika koji su nakon online nastave držali nastavu u klasičnim učionicama. Ta su četiri područja bila sudjelovanje na nastavi, samostalno učenje, tehnike ispitivanja i metakognicija/razmišljanje.
Sudjelovanje na nastavi
U online nastavi se potpuno sudjelovanje u raspravama može uvjetovati određenim brojem poruka svaki tjedan ili traženjem od učenika da odgovore na poruke drugih. Nastavnik lako može pratiti opseg i kakvoću sudjelovanja te može vidjeti tko sudjeluje, kada i kako često. To je mnogo teže u klasičnoj učionici te predstavlja vrlo zamršen problem kada su u pitanju grupni rad i suradnički projekti. Mnogima od tih nastavnika online nastava je podigla svijest o problemu sudjelovanja i navela ih na osmišljavanje načina poticanja suradnje u svojim klasičnim učionicama.
Samostalno učenje
Da bi bili uspješni u online nastavi, učenici moraju biti samomotivirani, dobro organizirani i neovisni usvajatelji znanja; istodobno, pohađanje online nastave može pomoći učenicima da razviju ta svojstva. Povrh toga, učenici se ne mogu osloniti na svoj šarm ili roditeljsku intervenciju za pomoć u pregovaranju oko zakašnjelih zadataka ili lošeg rada. Te je nastavnike online nastava dovela do suptilne, ali vjerojatno dalekosežne, promjene u stavovima prema svojim učenicima iz klasičnih učionica, jer ih je online nastava navela da shvate da mogu zahtijevati više samostalnog rada. Ta je spoznaja u klasičnoj učionici bila popraćena prelaskom na pedagogiju više usmjerenu na učenika.
Tehnike ispitivanja
Za dobro funkcioniranje online foruma za raspravu potrebno je pažljivo moderiranje, uključujući pomnu pozornost usmjerenu na način postavljanja pitanja. Nastavnici su pisali o tome kako su u svoje klasične učionice uveli nove spoznaje o postavljanju pitanja. Također su naveli da sada osjećaju veću sigurnost pri korištenju otvorenih pitanja sa svojim učenicima te da se smanjila vjerojatnost da će im ponuditi odgovore. Drugi su taj prelazak povezali s većim promjenama u pedagoškom pristupu, uključujući skraćivanje vremena utrošenog na predavanje i prelazak na ulogu moderatora.
Metakognicija/Razmišljanje
Drugo poželjno svojstvo online okruženja je vrijeme za razmišljanje koje omogućuje asinkrona priroda foruma za raspravu. Iako je jasno da se postovi mogu sastavljati spontano i bez pripreme, činjenica da su pisani i često ocjenjivani u pravilu prisiljava učenike na razmišljanje prije pisanja. Nadalje, dobro oblikovana pitanja mogu dovesti do misaonih odgovora. Većina nastavnika koji su uočili promjene u tom području kaže da sada u zadatke u svojim klasičnim učionicama uključuje više vremena za razmišljanje — i to ne samo u pisane zadatke, već i u usmene rasprave.
Zaključak
Iako danas postoji opsežna literatura o obilježjima uspješne online nastave i o uvođenju dobre pedagogije u okruženje internetske nastave, još uvijek postoje tek malobrojna istraživanja o posljedicama online nastave na nastavnike, a još manje o načinima na koje online nastava može oblikovati nastavu u klasičnoj učionici. Ova studija, iako uvodna i ograničena na jedno okruženje, pokazuje da migracijsko kretanje transrazrednog nastavnika u online učionicu i iz nje može suptilno, ali značajno, preobraziti nastavničku praksu u klasičnoj učionici.
Istovremeno, ovaj rad postavlja brojna pitanja, neka za buduća istraživanja, a neka s praktičnim implikacijama. Jedno je pitanje ključno za bolje razumijevanje onoga što online učionica jest i načina na koji funkcionira: Koliki dio promjena koje su ti nastavnici uočili možemo pripisati općim ograničenjima i poželjnim svojstvima online okruženja — posebice udaljenosti i asinkronosti — a koliko drugim čimbenicima, poput specifičnosti modela virtualne srednje škole, načina na koji virtualna srednja škola pristupa profesionalnom razvoju, ili čak činjenici da se ova skupina nastavnika sama prijavila za istraživanje? Vjerojatno je iskustvo profesionalnog razvoja bilo izrazito važno, ali potrebna su dodatna istraživanja koja će utvrditi vrijede li ove spoznaje i za druge online nastavnike.
Naposljetku, postoje praktična pitanja koja vrijedi razmotriti dok područje online nastave raste. Možemo li, i trebamo li, pronaći načine za osposobljavanje većeg broja transrazrednih nastavnika ili za preobrazbu transrazrednih nastavnika-početnika u iskusne transrazredne nastavnike, ohrabrivanjem većeg broja nastavnika da prakticiraju obje vrste nastave te ohrabrivanjem online nastavnika da razmišljaju o promjenama koje uvode iz online nastave?
Možemo li, i trebamo li, namjerno pronaći načine za poticanje prijenosa uspješnih strana online pedagogije natrag u klasičnu učionicu, crpeći korist iz spoznaja transrazrednih nastavnika i koristeći ih kao izvore za njihove kolege iz klasičnih učionica? Ovo istraživanje, iako preliminarno, pokazuje da ako većem broju nastavnika omogućimo držanje online nastave, te ako potaknemo one koji već drže online nastavu da podijele svoja saznanja s razrednim nastavnicima, stvorit će se mogućnosti jačanja nastave u oba okruženja.
______________________________
INFORMACIJE O AUTORSKIM PRAVIMA I CITIRANJU OVOG ČLANKA
Ovaj članak moguće je reproducirati i distribuirati u obrazovne svrhe, ako se u dokument uključi sljedeće:
Bilješka: Ovaj članak izvorno je objavljen u Innovate časopisu (http://www.innovateonline.info/) pod nazivom: Lowes, S.. 2008. Online teaching and classroom change: The trans-classroom teacher in age of the internet.
Innovate 4 (3). http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=446 (accessed February 21, 2008).
Članak je ovdje pretiskan uz dopuštenje nakladnika, The Fischler School of Education and Human Services pri Nova Southeastern University.
|
