|
Uvod
Mnogi programi visokog obrazovanja više su usmjereni na prenošenje i repliciranje znanja nego na pružanje prilika za učenje u stvarnim kontekstima i "[ispitivanje] kroz aktivnosti što su [studenti] naučili” (Kolb i Kolb 2005, 208). Slično, mnogi online tečajevi pružaju ogromne količine informacija umjesto pedagogija i postupaka koji bi mogli omogućili razvoj prenosivih i profesionalnih vještina (McLoughlin i Luca, 2002).
Ova pedagoška sklonost davanja prednosti prijenosu informacija nad iskustvom predstavlja problem jer poslodavci očekuju da fakulteti i sveučilišta stvaraju kadrove sposobne za primjenu informacijske i komunikacijske tehnologije i nastavnih tehnika za izvršavanje izrazito zahtjevnih zadataka na poslu. Prema tome, tečajevi trebaju nuditi prilike za iskustveno učenje — aktivnosti koje nadilaze analiza slučajeva i tehničku izobrazbu radi pružanja stvarnih iskustava.
Ovaj članak pokazuje kako su stvarne aplikacije unesene u poslijediplomski tečaj dizajna nastave, Nastavni plan i poučavanje 503 (eng. Curriculum and Instruction, CI 503) korištenjem modela iskustvenog učenja Davida Kolba za organiziranje obrazovnih aktivnosti. Iskustveno je učenje "proces izgradnje znanja koji uključuje stvaralačku napetost između četiri načina učenja” (Kolb i Kolb 2005, 194). Četiri načina učenja — konkretno iskustvo, apstraktna konceptualizacija, refleksivno promatranje i aktivno eksperimentiranje — organizirana su u ciklički obrazac poznat kao ciklus iskustvenog učenja. Iako su nastavne aktivnosti tečaja CI 503 uključivale cijeli ciklus (Prilog 1), ovaj je članak usmjeren na posljednju komponentu, aktivno eksperimentiranje, u opisivanju središnje aktivnosti tečaja: stvaranja nastavnog proizvoda za stvarnu ciljnu skupinu s ciljem ispunjavanja utvrđene potrebe u zajednici.
Na tečaju CI 503 timovi od dva do tri studenta dizajnirali su i razvijali obrazovna iskustva za ispunjavanje potreba utvrđenih putem kontakata sa zajednicom i profesionalnih kontakata. Studenti su dizajnirali programe za pomoć novim međunarodnim studentima, profesorima, te osoblju i njihovim obiteljima da se prilagode kulturi i životu fakulteta u Sjedinjenim Američkim Državama; za pomoć roditeljima i skrbnicima u podučavanju matematike za djecu vrtićke dobi u sklopu svakodnevnog obiteljskog života; podučavanje fakultetskih zajednica o pripremi za hladno vrijeme i reagiranju na njega; podučavanje učenika četvrtog razreda kako bi shvatili osjetljivu ravnotežu prirodnih staništa; te za pomoć nastavnicima koji prolaze izobrazbu tijekom službe u pitanjima virtualnog obrazovanja.
Tijekom razvoja svojih projekata studenti su istraživali korištenje informacijskih i komunikacijskih tehnologija za rješavanje nastavnih problema uz primjenjivanje načela i modela dizajna nastave koje su naučili u online nastavi. Istovremeno, oslanjali su se na virtualnu obrazovnu zajednicu tečaja za raspravljanje o svojim trenutačnim i prethodnim nastavničkim iskustvima kako bi dobili doprinos za dizajniranje aktivnosti tečaja, raspravljali o razrednim projektima te razmjenjivali neke od svojih izazova i pobjeda.
Slučaj tečaja CI 503
Iskustvenom učenju u situacijama e-nastave često se pristupa kroz analizu slučaja, igranje uloga, simulacije uživo ili računalne simulacije. Ove obrazovne aktivnosti omogućuju polaznicima da primjenjuju ono što uče u novim situacijama i uče djelovanjem, no nedostaje im neurednost stvarnosti jer zanemaruju ključne odnose koji se mogu susresti samo kod rada u stvarnim kontekstima. Slučaj koji se opisuje u nastavku pokazuje kako se iskustveno učenje može uključiti u e-nastavu u izvornom kontekstu. Analiza se temelji na osobnim razmišljanjima i dijalozima objavljenima u sustavu za upravljanje tečajevima koji su koristile zajednice e-nastave.
Obrazovne aktivnosti dizajnirane za tečaj nudile su opširne prilike za razmatranje prakse i raspravljanje o načelima, modelima i teorijama dizajna nastave. Međutim, većina aktivnosti odvijala se u sklopu rada dizajnerskog tima koji je uglavnom djelovao na daljini na stvarnom projektu po izboru studenata. Usmjeravanjem na stvarne probleme u stvarnim kontekstima, studenti tečaja CI 503 stekli su iskustvo iz prve ruke korištenjem informacijskih i komunikacijskih tehnologija za rješavanje nastavnih problema. Osim praktičnog iskustva, studenti su koristili ova iskustva i prateća razmišljanja za stjecanje boljeg razumijevanja pitanja dizajna nastave.
Zajednice e-nastave iz tečaja CI 503
Predmet ove studije, tečaj CI 503, ponudio je Centar za tehnologiju u učenju i podučavanju (CTLT) Državnog sveučilišta u Iowi, čiji je program komunikacijskih tehnologija i obrazovanja nastavnika priznat kao vodeći u praksi (Davis, 2003). Tečaj CI 503 peti je tečaj Državnog sveučilišta u Iowi za Magisterij iz obrazovanja na daljinu u programu Nastavni plan i obrazovna tehnologija. Ovaj program stvoren je za nastavnike u K-12 obrazovanju koji rade diljem ruralnih područja Iowe i koji inače ne bi imali pristup diplomi poslijediplomskog studija iz obrazovanja.
Zajednica e-nastave definira se kao skupina geografski raštrkanih učenika koji polaze isti tečaj u istoj instituciji visokog obrazovanja pod vodstvom istoga instruktora (Henri i Pudelko, 2003). Ova ponuda tečaja CI 503 obuhvaćala je zajednicu e-nastave od 17 studenata koja se sastojala od 4 muškarca i 13 žena u dobi od 22 do 45 godina. Osam studenata, dio prve skupine koja je polazila magisterij iz obrazovanja na daljinu, bili su nastavnici u osnovnoj školi i srednjoškolski profesori koji predaju raznovrsne predmete, uključujući povijest, engleski jezik, likovnu umjetnost i tehničku kulturu u školama diljem države Iowe.
Ostalih devet studenata bili su redoviti studenti magisterija ili studenti koji rade na doktoratu iz nastavnog plana i obrazovne tehnologije i koji su ovaj tečaj odabrali kao dio svojega studijskog programa. Online verzija tečaja bila je posebno privlačna nekima od ovih studenata jer su imali stalna zaposlenja koja su zahtijevala značajne vremenske obveze i pružala manju fleksibilnost za pohađanje nastave u učionici. Ti studenti bili su uključeni u niz različitih profesionalnih djelatnosti; ova grupa stručnjaka uključivala je dizajnera nastave na veterinarskom fakultetu, referenta za razvoj nastavnika za sveučilište, nastavnog asistenta za dodiplomske tečajeve i stručnjaka za obrazovanje na daljinu na agronomskom fakultetu. Zajednica e-nastave ovoga tečaja održavala se putem WebCT-a (Prilog 2).
Kada sam održavala ovaj tečaj, bila sam novozaposlena docentica Centra za tehnologiju u učenju i podučavanju i upravo sam završila doktorski studij obrazovne tehnologije. Iako sam imala opširno iskustvo dizajniranja nastave u raznim kontekstima u Sjevernoj Americi i južnoj Europi, tada sam prvi put predavala online razredu u sjevernoameričkom kontekstu. U mojoj nastavnoj filozofiji i pristupu tečaju bile su naglašene dvije glavne vrste aktivnosti:
Rad u stvarnim situacijama. Ljudi bolje uče kada su aktivno uključeni u obrazovne zadatke koji su izravno povezani s njihovim potrebama i interesima. Veći dio učenja na ovom tečaju odvijao se unutar konteksta projekata i situacija sličnih onima koje su studenti doživljavali ili s kojima će se vjerojatno susresti u stvarnim kontekstima.
Timski rad. Uz predstavljanje modela i teorija dizajna nastave, ovaj tečaj pružio je studentima ideje, alate i tehnike koji su im pomogli da nauče razraditi proces dizajna u timovima. Tečaj je zahtijevao da svi sudionici budu aktivni članovi svojih dizajnerskih timova i zajednice e-nastave koju su činili svi sudionici tečaja.
Kao instruktorica također sam željela partnerski surađivati sa svojim studentima. Vjerujem da instruktori neprestanim traženjem doprinosa studenata za nastavne aktivnosti tijekom njihovoga razvoja mogu prilagođavati aktivnosti tako da one zaista ispunjavaju očekivanja polaznika i pobude njihovo zanimanje. Jedan od načina poticanja studenata na rad sa stvarnim projektima bio je snažno podupiranje napora da njihov projekt tečaja bude značajan za njihovu trenutačnu profesionalnu djelatnost. Na taj način osjećali su da postižu više od pukog razrednog projekta. Rad u virtualnim timovima sve je traženiji na današnjim radnim mjestima, a ovaj tečaj nudio je mnoštvo prilika za uvježbavanje te vještine. S obzirom da su većinu studenata činili stručnjaci s punim radnim vremenom, oni su se povezali s tom potrebom i prihvatili priliku.
Timski projekti
U glavnoj obrazovnoj aktivnosti tečaja od studenata se zahtijevalo da rade u dizajnerskom timu radi razvijanja nastavnog iskustva u kojem bi se određena tema podučavala određenoj ciljnoj skupini. Timovi su potaknuti da stvore iskustvo koje bi uzelo u obzir društvenu potrebu ili bilo na neki način povezano s njihovom zajednicom i koje bi po mogućnosti bilo usmjereno na neprivilegiranu ili podzastupljenu ciljnu skupinu. Ako je ikako moguće, studenti su trebali izbjeći bavljenje vještinama vezanima uz računalo. Povrh teme koje će se podučavati, timovi su bili odgovorni za određivanje ciljne publike (polaznika) i stvarnog konteksta (situacije u kojoj bi se učenje odvijalo).
Glavni zadaci timskog projekta uključivali su:
- odabiranje određene teme i utvrđivanje konteksta
- provođenje analiza potreba, polaznika i konteksta
- opravdavanje potrebe za nastavom
- razvijanje specifikacija dizajna
- izrađivanje nastavnih materijala
- održavanje nastave i
- provođenje formativnog ocjenjivanja.
Potrebne vještine za provođenje takvih projekata uključivale su ne samo poznavanje modela, postupaka i tehnika dizajna nastave nego i stručnost u primjeni toga znanja na nove situacije te sposobnost rada kao dio dizajnerskog tima. Studenti su morali upravljati svojim projektima tako da ispune stroge rokove i istovremeno smisliti najbolje načine upravljanja svojim timovima, koji su uglavnom radili na daljini.
Kao instruktorica radila sam kao stručnjak za dizajn nastave i kao koordinator. Timovi su me mogli pitati za pomoć u bilo kojem trenutku kako su napredovali sa svojim projektima. Čavrljanja i rasprave uživo bili su ključni za pomaganje studentima. Održana su dva cjelodnevna sastanka u kampusu za razmjenu stručnih postupaka u dizajnu nastave, te za druženje i jačanje zajednice. Studenti su imali glavnu ulogu u planiranju, organiziranju i održavanju drugog sastanka u kampusu, na kojem su timovi predstavili svoje završne nastavne proizvode (Prilog 3).
Timski projekti obuhvaćali su širok niz tema, oblika i pristupa dizajnu nastave (Prilog 4). Studenti su razvili šest skupova nastavnih materijala, od kojih su dva odabrana za predstavljanje tečaja: Vožnja u zimskim uvjetima (eng. Winter Weather Driving), internetska mentorska nastava dizajnirana za pripremu polaznika za opasnosti hladnog vremena. Glavni su ciljevi ove poduke bili promicanje sigurnosti u postupanju tijekom zimskog vremena i promicanje odgovarajućeg ponašanja povezanog s očuvanjem zdravlja u takvim uvjetima, na primjer oblačenja slojevite odjeće i sigurne vožnje u zimskim uvjetima. Odjel za javnu sigurnost Državnog sveučilišta u Iowi objavio je ovu mentorsku nastavu.
Sredstva međunarodne zajednice (eng. International Community Resources), internetski portal koji objedinjuje skup postojećih i novih sredstava za pomoć novim međunarodnim studentima, profesorima, te osoblju i njihovim obiteljima u prilagođavanju kulturi i životu na Državnom sveučilištu u Iowi i u Amesu, Iowa. Jedna mjera koju je tim smatrao odlučujućom u pomaganju novim međunarodnim stanovnicima bila je razvoj webloga priča koji bi omogućio polaznicima da izgrade osjećaj zajednice i pružio mjesto na kojem bi mogli dijeliti, iskazivati i pronaći podršku u pogledu raznovrsnih tema i pitanja. Ovo online sredstvo sada je dostupno na internetskoj stranici Centra za izvrsnost u učenju i podučavanju (CELT-a) Državnog sveučilišta u Iowi.
Procjenjivanje
Procjenjivanje čini ključni element u zajednicama e-nastave budući da je učenje formalni cilj takvih zajednica (Henri i Pudelko, 2003). Nastavni materijali koje su timovi izradili ocjenjivani su na temelju iznesenih razloga za odluke projektiranja, stupnja do kojega su napori olakšavali formativno ocjenjivanje, prikladnosti materijala za zadatak i ciljnu skupinu, vizualne kakvoće dizajna te korištenja motivacijskih elemenata. Ocjene studenata na tečaju ovisile su o nizu drugih faktora, uključujući timsko sudjelovanje, uzajamno ocjenjivanje kolega i samoocjenjivanje (Prilog 5).
Ocjenjivanje studenata
Jedan od elementa procjene bio je zajednički stvoren alat za ocjenjivanje (Prilog 6). Izradila sam nacrt alata za ocjenjivanje i objavila ga na prostoru WebCT-a. Studenti su dali prijedloge načina oblikovanja alata za učinkovitije ocjenjivanje rada na njihovih projektima. Ovaj suradnički proces zamišljen je tako da studentima omogući posjedovanje svojega učenja tako da, kako objašnjavaju Brownova i Knight (1994), “ocjenjivanje tada nije proces kojemu su oni izloženi nego sudionički proces u koji su oni uključeni” (52). Studenti su koristili izrađeni alat za pružanje povratne informacije kolegama o materijalima koje je svaki tim predstavio tijekom drugog sastanka u kampusu. Svaki tim dobio je takvu povratnu informaciju u obliku kritike dizajna koju su timovi mogli uključiti u svoja zaključna izvješća u sklopu preporuka za poboljšanje.
Kritike kolega pažljivo su analizirane i većina napomena studenata uvažena je u završnoj ocjeni. Posebna važnost mojega mišljenja i kritika kolega nije bila unaprijed utvrđena, no većina napomena studenata odražavala je moju vlastitu uvodnu ocjenu nastavnih materijala, čime je potkrijepila moje ocjenjivanje i pružila snažnije razloge za završnu ocjenu.
Procjenjivanje tečaja
Jedan od zahtjeva tečaja bio je individualni reflektivni rad od četiri stranice koji je uključivao kratak sažetak iskustava studenata na tečaju i kratku raspravu o stečenim stručnim ili osobnim spoznajama. Od studenata se tražilo da izlože što su naučili iz timskog projekta (i u smislu građe i procesa timskog rada) i kako im je to pomoglo da shvate sadržaj tečaja, prošire svoje razumijevanje dizajna nastave i poboljšaju svoju nastavnu praksu. Studente se također poticalo da izraze svoje mišljenje o tečaju općenito i pozivalo na davanje prijedloga za buduća poboljšanja.
Analiza ovih refleksivnih radova pokazala je da su se studenti jednoglasno složili da su mnogo naučili na tečaju CI 503, ne samo o dizajnu nastave nego i o tome kako biti uspješan virtualni timski igrač. Međutim, složenost stvarnih nastavnih projekata i složena priroda virtualnog timskog rada očita je u radovima, u kojima su studenti izražavali proturječne osjećaje i raspravljali o različitim obrazovnim težištima, izazovima i pobjedama (Prilog 7).
Zaključak
Nastavila sam razvijati ovaj pristup ee-nastave u naknadnim tečajevima. Kasnija ponavljanja povezala su timove studenata sa stvarnim korisnicima s potrebama dizajna nastave. Na primjer, jedan je tim razvio internetsku mentorsku nastavu o pripremljenosti za tornado za kojom je okružna agencija za vođenje kriznih situacija izrazila potrebu. Agencija je željela internetsku mentorsku nastavu u cilju pomaganja javnosti (a posebice sveučilišnoj populaciji koja je možda manje upoznata s ovom žestokom vremenskom neprilikom) da nauči kako sačuvati sigurnost u slučaju nepogode tornada. Ovakav ispravljeni pristup izložio je studente složenosti savjetodavnog odnosa te pružio daljnje vrijedno iskustvo.
Obrazovne aktivnosti za tečajeve obrazovanja na daljinu trebaju biti dizajnirane tako da omoguće polaznicima primjenu onoga što uče ili naučenoga u stvarnim obrazovnim kontekstima, pruže prilike za razmišljanje i ponude potporu instruktora. Prema objašnjenju Boettcherove (2007), "što je obrazovno iskustvo dinamičnije i interaktivnije, vjerojatnije je da će studenti uložiti veću količinu vremena u proces učenja” (¶37).
Polaznici tečajeva obrazovanja na daljinu trebaju stvarne mogućnosti učenja tako da nakon završetka online programa budu pripremljeni za suočavanje sa situacijama koje se događaju u njihovim profesionalnim djelatnostima. Metodologija opisana u ovom radu nudila je takve prilike, a njezina temeljna načela mogla bi se također primijeniti i u nizu drugih konteksta učenja:
- Započnite sa svojim polaznicima
- Oslonite se na njihove interese i uključite njihove spoznaje u dizajn tečaja
- Dodajte dimenziju stvarnosti obrazovnim aktivnostima
- Podržavajte dizajnerske timove.
Ponudite studentima ne samo priliku da pohađaju tečaj nego i zadovoljstvo davanja zajednici primjenom svojega skupa znanja i vještina.
Kreativnom primjenom pedagogije e-nastave za premošćivanje jaza između učenja i praktičnog, primijenjenog iskustva instruktori mogu osigurati potpuniju pripremljenost svojih studenata za suočavanje s novim izazovima u svijetu izvan virtualne učionice.
Literatura
-
-
Brown, S., and P. Knight. 1994. Assessing learners in higher education. London: Kogan Page.
-
-
Henri, F., and B. Pudelko. 2003. Understanding and analysing activity and learning in virtual communities. Journal of Computer Assisted Learning 19 (4): 472-487.
-
Kolb, A., and D. Kolb. 2005. Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in higher education. Academy of Management Learning & Education 4 (2): 193–212.
-
McLoughlin, C., and J. Luca 2002. A learner-centered approach to developing team skills through Web-based learning and assessment. British Journal of Educational Technology 33 (5): 571-582.
|
