|
Uvod
Wilson (1997.) opisuje tri funkcije dobre obrazovne teorije. Prvo, pomaže nam zamisliti nove svjetove. Rijetkima je potrebna pomoć pri zamišljanju novih svjetova usred mnoštva reklama i brojnih zagovarača online učenja koji preplavljuju popularni tisak, ali svakako nam je potrebna teorija da nam pomogne zamisliti način na koji obrazovanje može najbolje iskoristiti poboljšanu komunikaciju, pronalaženje podataka i mogućnost upravljanja koje nam pruža Internet. Zaista je lako promatrati nove inovacije kao „kočiju bez konja” i pokušati razviti nove postupke temeljene na starim prilagodbama zastarjelih konteksta. Drugo, dobra nam teorija pomaže stvarati. Potrebne su nam teorije online učenja koje nam pomažu uložiti vrijeme i ograničena sredstva na najučinkovitiji način. Postoje mnoge mogućnosti, ali uvijek i kritični manjak sredstava, a takva situacija zahtjeva da budemo maksimalno učinkoviti u pripremi i izvođenju nastave. Ova knjiga sadrži brojna poglavlja s posebnim preporukama i prijedlozima za razvoj i izvođenje online nastave. Nadamo se da ovo poglavlje pruža teoretsku cjelinu koja će dati smisao tim konkretnim preporukama. Treće, Wilson tvrdi da nas dobra teorija čini otvorenijima. Dobra se teorija oslanja na ono što je već poznato te nam pomaže razjasniti i planirati nepoznato. Također nas tjera da šire sagledamo svakodnevne okolnosti i da se pobrinemo da naše znanje i praksa online učenja budu čvrsti, promišljeni i stalno nadograđivani. Ovo poglavlje započinje općom procjenom načina na koji ljudi uče, temeljenom na radovima Bransforda, Browna i Cockinga (1999.). Zatim ocjenjuje jedinstvene karakteristike weba koje omogućuju poboljšavanje uopćenog konteksta učenja; odnosno, prednosti weba. U poglavlju se zatim raspravlja o šest oblika interakcije i njihovoj ključnoj ulozi u poticanju i podupiranju aktivnosti učenika i nastavnika. Zatim je predstavljen model e-učenja, prvi korak prema teoriji u kojoj su predstavljana dva prevladavajuća oblika e-učenja — grupno i individualno učenje — s kratkim razmatranjem njihovih prednosti i nedostataka. Poglavlje završava osvrtom na nove alate „semantičkog weba” i načine na koji će oni utjecati na budući razvoj teorije i prakse online učenja.
Značajke učenja
Kao što teoretičari tvrde (Garrison i Shale, 1990.), a praktičari i sami doživljavaju, online učenje podskup je učenja općenito; prema tome, možemo očekivati da su elementi koji su značajni za opći način učenja odraslih osoba značajni i za njihovo učenje u online kontekstu. U pronicljivoj knjizi o „novoj znanosti učenja”, Bransford, Brown, i Cocking (1999.) dokazuju da se učinkovita okružja za učenje oblikuju stapanjem četiriju leća koje se dijelom preklapaju. Oni tvrde da je učinkovito učenje usmjereno na učenika, znanje, procjenu znanja i zajednicu. Razmatranje svake od ovih leća pomaže nam definirati učenje u općem smislu, prije no što taj analitički model primijenimo na jedinstvene karakteristike online učenja. Usmjerenost na učenika Kontekst usmjeren na učenika nije onaj u kojem se na jedinstven način udovoljava hirovima i osobitostima svakog pojedinog učenika. Zapravo, moramo znati da kontekst usmjeren na učenika mora također udovoljavati potrebama nastavnika, institucije, šire društvene zajednice koja pruža podršku učenicima i institucijama, te često i potrebama grupe ili kategorije učenika. Zbog toga sam u drugom izdanju tvrdio (Anderson, u tisku) da bi se to svojstvo moglo preciznije nazvati „usmjerenost na učenje“, a ne „na učenika”. Učenje usmjereno na učenika, prema Bransfordu i dr. uključuje svijest o jedinstvenim spoznajnim strukturama i razumijevanju koje učenici unose u kontekst učenja. Prema tome, učitelj nastoji shvatiti opseg učenikovog predznanja, uključujući sva pogrešna shvaćanja s kojima učenik kreće u stjecanje novog znanja. Nadalje, okružje za učenje poštuje i prihvaća određena kulturološka svojstva, posebice jezik i određene oblike izražavanja koje učenik koristi za tumačenje i izgradnju znanja. Aktivnosti usmjerene na učenika u velikoj se mjeri služe dijagnostičkim alatima i aktivnostima, kako bi strukture predznanja postale vidljive i nastavniku i učeniku. Online učenje može predstavljati izazov obrazovnim djelatnicima, jer su alati i mogućnosti otkrivanja učenikovih prethodno stvorenih zaključaka i kulturoloških stavova često ograničeni brzinom i kvalitetom veze prema Internetu, koja priječi promatranje govora tijela i paralingvističkih znakova. Neki istraživači tvrde da ta ograničenja negativno utječu na učinkovitost komunikacije (Short, Williams i Christie, 1976.). Ostali tvrde da jedinstvene karakteristike koje određuju online učenje (najčešće asinkrona interakcija tekstualnim porukama) mogu čak dovesti do poboljšane ili hiper komunikacije (Walter, 1996). Postoje dokazi značajne društvene prisutnosti u kontekstu komunikacije putem računala (Rourke, Anderson, Archer i Garrison, 2002.; Rourke i Anderson, 2002.). Ipak valja reći da je procjenjivanje osobnih i kulturoloških predispozicija učenika veći izazov u kontekstu online učenja, jer nastavnici imaju smanjenu mogućnost transparentne interakcije s učenicima — posebno u ključnim ranim fazama oblikovanja zajednice učenja. Zbog toga si iskusni online nastavnici daju dovoljno vremena na početku interakcije kako bi dali učenicima poticaj i mogućnost da predstave svoja shvaćanja, svoju kulturu i vlastitu osobnost. Ta se razmjena može obaviti formalno, preko elektroničkih anketa i upitnika, ali često se učinkovitije obavlja putem virtualnih razgovora o temama koje „probijaju led“, i pružaju mogućnosti učenicima da se predstave te da nastavniku i ostatku razreda iznesu bilo kakva pitanja ili probleme. Okružje online učenja također je jedinstven kulturološki kontekst. Benedikt (1992.) tvrdi da kibernetički prostor „ima zemljopis, fiziku, prirodu i da u njemu vladaju ljudski zakoni” (str. 23). Mnogim je učenicima ovaj kontekst nov, ali sve će više učenika pristupati online učenju s već stvorenim zaključcima prikupljenima iz formalnog i neformalnog iskustva u virtualnim okružjima. Oni će pokazivati visok stupanj poznavanja komunikacijskih normi i alata, od kojih neki nisu prikladni za obrazovni online kontekst. Istraživači su pokušali kvantificirati tu vještinu i opuštenost u online okružju pomoću anketa koje mjere učinkovitost učenika na Internetu (Eastin i LaRose, 2000.). Tvrdili su da sposobnost učenika ne određuje samo njihova vještina uporabe Interneta, nego da i snažan dojam o vlastitoj učinkovitosti na Internetu omogućava korisnicima bolju prilagodbu zahtjevima rada u tom okruženju. Prema tome, učinkoviti online nastavnik neprekidno ispituje učenikovu ležernost i vještinu u korištenju tehnologije te osigurava siguran okoliš za povećanje svijesti učenika o učinkovitosti Interneta. Prema tome, kontekst online učenja usmjerenog na učenika osjetljiv je na kulturološki sadržaj ostvaren u offline kontekstu, i na odnos tog sadržaja s prednostima weba. Usmjerenost na znanje Učinkovito se učenje ne odvija u sadržajnom vakuumu. McPeck (1990.) i drugi teoretičari kritičkog mišljenja tvrde da je poučavanje uopćenih vještina i tehnika razmišljanja beskorisno izvan određene domene znanja na kojoj se temelji. Na sličan način, Bransford i dr. tvrde da je učinkovito učenje određeno i ograničeno epistemologijom, jezikom i kontekstom znanstvene discipline. Svaka disciplina ili područje proučavanja sadržava pogled na svijet koji pruža često jedinstvene načine razumijevanja i govorenja o znanju. Učenicima su potrebne mogućnosti da iskuse taj govor, kao i strukture znanja koje nudi dodiplomski studij. Također su im potrebne mogućnosti da promišljaju vlastito znanje: automatizam je korisna i nužna vještina za stručno mišljenje, ali bez sposobnosti promišljanja može prilično ograničiti sposobnost prenošenja znanja u nepoznati kontekst ili razvijanja novih struktura znanja. U usporedbi s nastavom u kampusu, online učenje ne utječe niti pozitivno niti negativno na usmjerenost na znanje. Kao što je ispod pojašnjeno, Internet pruža veće mogućnosti dubljeg uranjanja učenika u izvore znanja, omogućavajući tako učenicima gotovo neograničene mogućnosti razvijanja znanja, pronalaženja vlastitog puta do poznavanja određene discipline i ostvarivanja koristi od pokazivanja stečenog znanja u tisućama različitih oblika i konteksta. Međutim, takav pristup mnoštvu izvora znanja može učenika preopteretiti, pa vješt e-učitelj mora izgraditi sustav potpore uz pomoć kojega će učenici graditi vlastito znanje i otkrića iz pojedinih disciplina. Usmjerenost na ocjenjivanje Treća perspektiva koju su predstavili Bransford i dr. govori da učinkovito okruženje učenja mora biti usmjereno na procjenu znanja. Tvrdeći to, Bransford i dr. ne daju bezuvjetnu podršku kumulativnom ocjenjivanju (posebno onom koje se treba koristiti na državnoj ili regionalnoj razini), već pri tom misle na formativnu procjenu koja služi za motiviranje, obavještavanje i pružanje povratnih informacija učenicima i nastavnicima. Kvalitetno online učenje pruža mnoge mogućnosti za procjenu znanja: ne samo mogućnosti koje uključuju nastavnike, nego i one koje koriste utjecaj i znanje vršnjaka, one koje koriste jednostavne i složene mehanizme za ocjenu uspješnosti učenika, te možda najbitnije, one koji potiču učenike na promišljeno ocjenjivanje vlastitog učenja. Izazov za dizajnere online učenja je shvatiti što je najkorisnije, a ne što je najlakše ocijeniti. Postignuća u spoznajnim teorijama učenja i njihovoj primjeni na oblikovanje procjene znanja pomažu nam da razvijemo procjenu znanja koja je usklađena sa sadržajem predmeta i koja ocjenjuje i kognitivne procese, i završne rezultate. Baxter, Elder i Glaser (1996.) su otkrili primjerice da sposobni učenici trebaju moći pružiti suvisla objašnjenja, stvoriti planove za rješenje problema, primijeniti strategije rješenja te pratiti i prilagođavati svoje aktivnosti. Uvijek se ponovo razočaram kada u provjeri znanja, kojem su moja vlastita djeca podvrgnuta u školi i na fakultetu, uočim vrlo visok postotak pitanja za prisjećanje i nedostatak strategija za procjenu znanja koje učinkovito mjere sve četiri skupine sposobnosti koje su utvrdili Baxter i dr. Možemo li to u online učenju napraviti bolje? Smanjivanje mogućnosti za neposrednu interakciju između učenika i nastavnika moglo bi smanjiti mogućnosti ocjenjivanja postupaka; međutim, bolja mogućnost komunikacije u online učenju i usmjerenost većeg dijela online učenja za odrasle na stvarni svijet rada, pružaju mogućnost da se razviju takve aktivnosti za procjenu znanja koje su temeljene na projektima i stvarnim radnim zadacima, koje se izvode grupno, u kojima se suradnici međusobno ocjenjuju (eng. peer review), te koje traže i omogućavaju samoprocjenu. Opasnost u učenju usmjerenom na procjenu znanja je potencijalan porast količine posla koja pada na zauzetog online nastavnika. Hitno su potrebne strategije za formativnu i kumulativnu procjenu znanja koja ima minimalan izravni utjecaj na nastavnikovu količinu posla. Postoji sve veći popis alata koji osiguravaju takvo ocjenjivanje bez povećanog sudjelovanja nastavnika, uključujući: korištenje online testova, koje automatski ocjenjuje računalo, a koji s lakših ispita prelaze na vježbe simulacije, virtualne laboratorije i druge automatizirane načine procjene aktivnog učenja; okruženja za grupni rad u kojima učenici dokumentiraju i procjenjuju vlastito učenje u virtualnim grupama; mehanizmi, npr. automatizirani instruktori, koji podržavaju učeničko procjenjivanje vlastitog rada, ali i rada njihovih vršnjaka; odabranim učenicima se povjeri da pomažu i nadziru svoje vršnjake čime se učenicima omogućava da se međusobno neformalno ocjenjuju i pomažu; korištenje sofisticiranih softverskih alata, kao što su latentne semantičke analize (LSA) ili neuralne mreže, za kompjutersko ocjenjivanje čak i složenijih materijala, na primjer učeničkih eseja.
Prema tome, izazov online učenja je pružiti visoku kvantitetu i kvalitetu prcjene znanja, zadržavajući interes i predanost učenika. Te je ciljeve često najlakše postići kroz razvoj zajednice učenja, o kojoj ćemo govoriti u sljedećem poglavlju. Usmjerenost na zajednicu Perspektiva usmjerenosti na zajednicu omogućava uključivanje temeljne društvene komponente učenja u naše oblikovanje online učenja. Ovdje je značajno spomenuti Vygotskyev (1978.) popularni koncept društvene spoznaje u razmišljanju o mogućim načinima međusobne suradnje učenika u kontekstu online učenja u cilju zajedničkog stvaranja novog znanja. Taj je koncept proširen u Lipmanovoj ideji (1991.) zajednice učenja (eng. community of inquiry) i Wengerovoj (2001) zajednici prakse (eng. community of practice) koje pokazuju da se članovi zajednice učenja međusobno podržavaju ali i postavljaju izazove jedni drugima, što dovodi do učinkovitog i značajnog građenja znanja. Wilson (2001.) navodi da članovi online zajednice imaju osjećaj pripadnosti, povjerenja, očekivanja od učenja i spremnost da sudjeluju i pridonose zajednici. Iako postoji mnogo istraživača online učenja koji veličaju sposobnost stvaranja zajednice učenja na daljinu (Harasim, Hiltz, Teles i Turoff, 1995.), postoje i oni koji govore o problemima vezanima uz manjak pažnje i sudjelovanja (Mason i Hart, 1997.), ograničenjima vezanima uz troškove (Annand, 1999.) i o inherentnom otporu mnogih nastavnika i institucija prema konkurenciji koju predstavljaju virtualna okruženja za učenje (Jaffee, 1998.). Etnografske studije Interneta (Hine, 2000.) pokazuju da nedostatak „smještenosti“ (eng. placedness) i komplikacije uslijed anonimnosti oslabljuju različite komponente zajednice kada se ona nalazi samo u virtualnom prostoru. Ukratko, stvaranje i održavanje ovih zajednica možda je problematičnije nego što mislimo, a razlike — povezane s manjkom smještenosti i sinkroničnosti, odnosno, prisutnosti na određenom mjestu u određeno vrijeme — mogu biti važnije nego puko odsustvo govora tijela i društvene prisutnosti. Uočio sam velike razlike u očekivanjima učenika od sudjelovanja u zajednici učenika. Tradicionalno je obrazovanje na daljinu privlačilo učenike koji cijene nevezanost za mjesto i vrijeme koju pruža obrazovanje na daljinu. Protivno uvriježenom mišljenju, glavna motivacija za pristupanje obrazovanju na daljinu nije fizički pristup nego zapravo sloboda izbora vremena za pohađanje kolegija tempom koji učeniku odgovara. Sudjelovanje u zajednici učenika gotovo neminovno sputava ovu neovisnost, čak i kada se ne traži istovremena prisutnost na mreži, već samo uporaba asinkronih komunikacijskih alata. Zahtjevi konteksta usmjerenog na učenje ponekad nas mogu navesti da donekle izmijenimo propisano sudjelovanje u zajednicama učenja, unatoč tomu što možda znamo da takvo sudjelovanje dodatno pospješuje usvajanje znanja i pažnju. Fleksibilnost virtualnih zajednica omogućava univerzalno sudjelovanje, no ne postoji jedinstveno okruženje koje bi odgovaralo svim učenicima; otuda potreba za različitostima koje odgovaraju raznolikim potrebama učenika i nastavnika u njihovim različitim životnim fazama. Zbog navedenih prepreka potrebna nam je teorija online učenja koja zadovoljava, no ne propisuje nikakve posebne granice mjesta i vremena i koja omogućava odgovarajuću zamjenu neovisnog učenja i učenja usmjerenog na zajednicu. Ovom uvjetu dodajemo potrebu za teorijom e-učenja koje je usmjereno na učenje, koje nudi raznovrsne mogućnosti procjene znanja i koje je utemeljeno na postojećem znanju.
Prednosti Interneta
Učinkovita obrazovna teorija mora se baviti i prednostima i ograničenjima konteksta za koji je dizajnirana (Norman, 1999.). World wide web je tehnologija koja pruža opsežan skup komunikacijskih alata i alata za upravljanje informacijama, koji se mogu iskoristiti za učinkovito obrazovanje. Ona također sadržava niz ograničenja koja su ukratko izložena u ovom odlomku. Online učenje, kao podskup cjelokupnog obrazovanja na daljinu, oduvijek je omogućavalo pristup obrazovnom iskustvu i, barem što se tiče vremena i prostora, bilo je fleksibilnije od obrazovanja u kampusu. Pristup webu danas je moguć u gotovo svim razvijenim zemljama. 4. veljače 2002. Wall Street Journal izvijestio je da 54% odraslih Amerikanaca redovito koristi web, dok su 90% mladih od 15-17 godina redoviti web korisnici. Ovako visok postotak korisnika vjerojatno obuhvaća više od 90% građana zainteresiranih za upisivanje u neki tečaj formalnog obrazovanja. Webu se prvenstveno pristupa putem računala u vlastitom domu ili na radnom mjestu, no zahvaljujući njihovom postavljanju u javne knjižnice i Internet kafiće te vezama putem bežičnih uređaja, pristup webu ne predstavlja nikakav problem velikoj većini građana u razvijenim zemljama. Također sam bio iznenađen dostupnošću Interneta u zemljama u razvoju, primjerice slobodnim korištenjem Interneta u McDonald'sovim restoranima u Sao Paulu u Brazilu te brojnim Internet kafićima u većini kineskih gradova. Pristup je još uvijek problematičan za ljude s različitim invaliditetima; međutim, u usporedbi s knjigama ili video medijima, web pruža mnogo kvalitetniji i sveobuhvatniji pristup gotovo svim građanima, bez obzira na invaliditet. Ne povećava se samo pristup tehnologiji, nego i sve većoj količini sadržaja. Broj znanstvenih časopisa (vidjeti http:// www.e-journals.org), objekata učenja (vidjeti http://www.merlot.org/
Home.po), popisa obrazovnih rasprava (vidjeti http://www.kovacs.com/directory), tečajeva (vidjeti http://www.telecampus.utsystem.edu/index.cfm) te općih osvrta na milijune stranica komercijalnog, obrazovnog i kulturnog sadržaja (vidi http://www.google.com) vrlo je velik i eksponencijalno se povećava. Stoga teorija online učenja mora priznati da se dogodio prelazak iz ere nestašice i ograničenja sadržaja u eru u kojoj su izvori sadržaja toliko veliki da je postalo jednako važno pročistiti i smanjiti izbor kao i pružiti dovoljnu količinu sadržaja. Web se brzo mijenja iz konteksta čiji su sadržaj i interakcije temeljeni na tekstu u kontekst u kojem su podržani svi mediji. U mnogim ranim radovima na temu primjene Interneta u obrazovanju (Harasim, 1989.; Feenberg, 1989.) pretpostavljalo se da asinkrona interakcija utemeljena na tekstu definira medij. Razvijale su se tehnike za maksimalno povećanje interakcije uz pomoć ovog relativno oskudnog medija. Danas ulazimo u eru u kojoj su videoprijenos, video i audio konferencije i virtualni svjetovi brzo dostupni za obrazovnu uporabu. Stoga teorija online učenja treba pomoći obrazovnim djelatnicima da odluče koje od mnogih tehnoloških opcija najbolje odgovaraju njihovoj potrebi. Postavljanje poveznica svojstveno webu uspoređuje se s načinom na koji se ljudsko znanje pohranjuje u mentalnu shemu i s pratećim razvojem mentalnih struktura (Jonassen, 1992.). Nadalje, mogućnost da učenici stvaraju vlastite putove učenja kroz sadržaj, koji je formatiran putem hipertekstualnih veza, u skladu je s konstruktivističkom teorijom oblikovanja nastave koja daje veliku važnost individualnom otkrivanju i izgradnji znanja (Jonassen, 1991.). Napokon, zahvaljujući sve lakšem ažuriranju i revidiranju sadržaja (ručno ili uz primjenu tehnologije), sadržaj online učenja postaje puno pristupačniji, a možda i suvremeniji od sadržaja razvijenog za druge medije. Eksplozijom web „blogova” (Notess, 2002.) i korisniku prilagođenih sustava za upravljanje tečajevima - sadržajima ugrađenim u web sustave poput WebCT-a ili Blackboarda, stvara se okruženje u kojem nastavnici i učenici mogu kreirati i ažurirati nastavni sadržaj bez pomoći programera ili dizajnera. Dakako, ova lakoća stvaranja i revidiranja dovodi do mogućnosti pogrešaka i neprofesionalnog rezultata; međutim, obrazovni djelatnici koji žele zadržati kontrolu nad svojim obrazovnim sadržajem i kontekstom spremno prihvaćaju ovu otvorenost i slobodu. Međutim, obrazovanje se ne sastoji samo od pristupa sadržaju. Najveća prednost weba za obrazovnu uporabu leži u velikom i višestrukom porastu broja mogućnosti za komunikaciju i interakciju koje web pruža. U sljedećem se odlomku detaljnije govori o ovim prednostima.
Uloga interakcije u online učenju
Definicija i vrednovanje interakcije u online učenju Komunikacijske tehnologije se u obrazovanju koriste za poboljšanje interakcije među svim sudionicima obrazovnog odnosa. Međutim, iako je interakcija dugo bila određujuća i presudna komponenta edukacijskog procesa i konteksta, u literaturi o obrazovanju je iznenađujuće teško pronaći jasnu i preciznu definiciju ovog pojma. U popularnoj se kulturi termin koristi za opisivanje svega i svačega, od tostera do video igara i turističkih odmarališta, što dodatno zbunjuje u određenju precizne definicije. U prijašnjem sam radu opširno razmatrao različite definicije interakcije (Anderson, 2003.), te ću ovdje jednostavno prihvatiti Wagnerovu (1994.) definiciju interakcije kao „uzajamnih događaja za koje su potrebna najmanje dva objekta i dva postupka. Interakcije se javljaju kada ti objekti i događaji obostrano djeluju jedni na druge” (str. 8). Interakcija (ili interaktivnost) ima različite funkcije u obrazovanju. Sims (1999.) među ovim funkcijama navodi: omogućavanje kontrole učenika; olakšavanje prilagodbe programa temeljem doprinosa učenika; omogućavanje različitih oblika sudjelovanja i komunikacije te pomoć u smislenom učenju. Povrh toga, interaktivnost je temelj stvaranja zajednica učenja za koje se zalažu Lipman (1991.), Wenger (2001.) i ostali utjecajni obrazovni teoretičari koji se bave presudnom ulogom zajednice u učenju. Napokon, vrijednost tuđeg mišljenja, koje se obično saznaje kroz interakciju, ključna je komponenta učenja po konstruktivističkim teorijama učenja (Jonassen, 1991.) i u poticanju pažnje kod učenika (Langer, 1989.). Interakcija je oduvijek bila cijenjena u obrazovanju na daljinu, čak i u njezinom najtradicionalnijem obliku - individualnom učenju. Holmberg (1989.) je zagovarao nadmoć individualizirane interakcije između učenika i tutora uz podršku pisane korespondencije putem pošte ili telefonske pouke u realnom vremenu. Holmberg je također uveo ideju simulirane interakcije koja zadaje odgovarajući stil pisanja za modele neovisnog učenja u obrazovanju na daljinu, programiranje koje je nazvao „vođena didaktična interakcija”. Garrison and Shale (1990.) su definirali sve oblike obrazovanja (uključujući obrazovanje na daljinu) prvenstveno kao interakcije između sadržaja, učenika i nastavnika. Laurillard (1997.) je sastavila konverzacijski model učenja u kojem interakcija između učenika i nastavnika ima presudnu ulogu. Već 1916. godine John Dewey je naveo interakciju kao određujuću komponentu edukacijskog procesa koja se javlja kada učenik transformira pasivne podatke koje su mu prenijeli drugi i sastavlja ih u znanje s osobnom primjenom i važnošću (Dewey, 1916.). Bates (1991.) tvrdi da bi interaktivnost trebala biti primarni kriterij za odabir medija obrazovanja. Dakle, postoji dugačka povijest istraživanja i priznavanja presudne uloge interakcije u podržavanju, pa čak i određenju obrazovanja. Web omogućava interakciju u mnogim modalitetima. Na Slici 2-1 vidimo grafički prikazane uobičajene medije koji se koriste u obrazovanju s obzirom na njihovu mogućnost podržavanja neovisnosti (o mjestu i vremenu) i njihovu mogućnost podržavanja interakcije. Općenito se može vidjeti da viši i bogatiji oblik komunikacije donosi i veća ograničenja neovisnosti. 
Slika 2-1.
Svojstva obrazovnih medija. Slika 2-2 predstavlja sposobnost weba da podrži ove modalitete. Vidljivo je da su sada podržani svi oblici posredovane obrazovne interakcije, pod pretpostavkom da se web koristi za poboljšanje obrazovanja u učionici. Stoga je mogućnost weba da podržava online učenja općenito preširoka domena za smislenu raspravu, sve dok se ne navede koji je modalitet interakcije u primjeni. 
Slika 2-2.
Obrazovni mediji koje web obuhvaća.
Interakcija se također može opisati u smislu čimbenika koji u njoj sudjeluju. Michael Moore prvi je razmatrao tri najčešća oblika interakcije u obrazovanju na daljinu: učenik-učenik, učenik-nastavnik i učenik-sadržaj (Moore, 1989.). Ovaj popis su proširili Anderson and Garrison (1998.) uključenjem interakcija nastavnik-nastavnik, nastavnik-sadržaj i sadržaj-sadržaj. Radio sam na razvoju teorema jednakosti koji opisuje mogućnost zamjene jednog oblika interakcije drugim, temeljem faktora troška i dostupnosti (Anderson, 2002.; Anderson, 2003.). Slika 2-3 prikazuje ovih šest vrsta obrazovne interakcije, a svaka je ukratko opisana ispod. 
Interakcija učenik-učenik Tradicionalno se interakciji učenik-učenik u obrazovanju na daljinu davala manja uloga zbog ograničene dostupnosti tehnologiji i nekadašnje naklonosti teoretičara obrazovanja na daljinu ka individualiziranom učenju (Holmberg, 1989.). Moderni konstruktivistički teoretičari ističu vrijednost međusobne interakcije (eng. peer-to-peer) u istraživanju i u razvijanju raznovrsnih mišljenja. Istraživanja grupnog učenja ukazala su na njegove moguće prednosti kod kognitivnih zadataka, kao i veći postotak uspješno zavrenih obrazovanja te stjecanje ključnih društvenih vještina u obrazovanju (Slavin, 1995.). Rad Damona (1984.) i drugih vezan za međusobno poučavanje kolega pokazuje da je ono korisno i za tutora i za učenika, što može proizlaziti iz raznih obrazaca „uzajamnog”poučavanja. Konačno, interakcija među vršnjacima ključna je za razvoj zajednica učenja (Wenger, McDermott i Snyder, 2002.), koje učenicima omogućavaju razvijanje međuljudskih vještina, i istraživanje implicitnog znanja koje dijele članovi zajednice kao i iz službenog nastavnog programa. Interakcija učenik-nastavnik Interakcija učenik-nastavnik u online je učenju podržana brojnim vrstama i formatima koji uključuju asinkronu i sinkronu komunikaciju uz korištenje teksta, zvuka i videa. Takva lakoća komuniciranja dovodi brojne nove nastavnike do velikog opterećenja količinom učeničkih poruka i povećanjem učeničkih očekivanja brzih odgovora. Interakcija učenik-sadržaj Interakcija učenik-sadržaj oduvijek je bila glavna komponenta formalnog školovanja, čak i u obliku učenja u knjižnici ili čitanja udžbenika na nastavi. Web podržava ove pasivnije oblike interakcije učenik-sadržaj, no pruža i mnoštvo novih mogućnosti, uključujući uranjanje u mikrookolinu, vježbe u virtualnim laboratorijima, online nastavu i razvoj interaktivnog sadržaja koji se prilagođava ponašanju i osobinama učenika (često nazivanim „učeničkim modelima“). Eklund (1995.) navodi neke potencijalne prednosti takvih pristupa, pri čemu ističe da oni omogućavaju nastavnicima da: omoguće online ili inteligentan sustav za pomoć, ukoliko je napravljen model korisnika i zacrtan njegov put prati kroz informacijski prostor; koriste prilagodljivo sučelje, temeljeno na nekoliko stereotipnih kategorija korisnika, da bi prilagodili okruženja kako bi odgovaralo pojedinačnim korisnicima; i pružaju prilagodljive savjete i oblikuju učenikovo korištenje okruženja (uključujući korištenje navigacije, odgovore na pitanja i potrebnu pomoć) kako bi im pomogli u preferiranom individualiziranom putu kroz bazu znanja.
Uz ove se prednosti mora spomenuti i mogućnost trenutne povratne informacije, ne samo u formalnom vođenju učenja nego i u pravodobnoj pomoći pri učenju kroz upute za rješavanje zadataka i druge alate za podršku. Interakcija nastavnik-nastavnik Interakcija nastavnik-nastavnik pruža priliku za stručno usavršavanje i podršku koja pomaže nastavnicima u zajednicama kolega istomišljenika. Ove interakcije također potiču nastavnike da iskoriste razvoj znanja i otkrića iz vlastitog predmeta i unutar znanstvene zajednice nastavnika. Interakcija nastavnik-sadržaj Interakcija nastavnik-sadržaj podrazumijeva stvaranje sadržaja i aktivnosti učenja od strane nastavnika. To nastavnicima omogućava neprekidno praćenje i ažuriranje sadržaja i aktivnosti koje stvaraju za učenike. Interakcija sadržaj-sadržaj Interakcija sadržaj-sadržaj predstavlja novorazvijeni način obrazovne interakcije u kojoj je sadržaj programiran za međusobnu komunikaciju s drugim automatiziranim izvorima informacija radi neprestanog osvježavanja i stjecanja novih mogućnosti. Na primjer, tečaj o vremenskim prilikama mogao bi pribavljati podatke s postojećih meteoroloških poslužitelja, stvarajući tako kontekst za učenje s uvijek svježim i relevantnim informacijama. Interakcija sadržaj-sadržaj također je potrebna za uspostavu kontrole prava te za olakšano praćenje koje sadržaje koriste različite grupe učenika i nastavnika.
Model e-učenja
Prvi korak u stvaranju teorije često obuhvaća izradu modela u kojemu su prikazane glavne varijable a odnosi među varijablama su shematizirani. Slika 2-4 prikazuje model koji ilustrira dva glavna načina online učenja. 
Slika 2-4.
Model online učenja koji prikazuje oblike interakcije. Model prikazuje dva glavna ljudska sudionika, učenika i nastavnika, njihove međusobne interakcije i interakcije sa sadržajem. Učenici, naravno, mogu izravno komunicirati sa sadržajem koji pronađu u raznim formatima, posebice na webu; međutim, mnogi učenici odabiru učenje čiji redoslijed, usmjeravanje i ocjenjivanje provodi nastavnik. Ova interakcija može se događati unutar zajednice učenja putem niza sinkronih i asinkronih aktivnosti temeljenih na Internetu (video, audio, online diskusije, brbljaonice (eng. chats) ili interakcija u virtualnom svijetu). Ova okruženja su osobito bogata i omogućuju učenje društvenih vještina, grupno učenje sadržaja te razvoj osobnih odnosa među sudionicima. Međutim, zajednica vremenski obvezuje učenike nametanjem redovitih sastanaka ili barem učenjem prema tempu grupe. Također, budući da se ne mogu prilagoditi velikom broju učenika, modeli zajednice općenito su skuplji. Drugi model učenja (zdesna) prikazuje strukturirane alate za učenje vezane za individualno učenje. Uobičajeni alati koji se ovdje koriste obuhvaćaju online tečajeve, vježbe i simulacije. Virtualni laboratoriji, u kojima učenici vrše simulacije laboratorijskih pokusa, i sofisticirani alati za pretraživanje i pohranjivanje također postaju uobičajena sredstva za individualno učenje. Pisani tekstovi (koji se sada često distribuiraju i čitaju online) već se dugo korise za prenošenje nastavnikovih tumačenja i učeničkih radova. Međutim, treba također naglasiti da iako učenik uči samostalno, on nije sam. Utvrđeno je da kolege na radnom mjestu, vršnjaci iz fizičke okoline (ili, možda, oni s Interneta) i članovi obitelji često predstavljaju važan izvor potpore i pomoći učenicima koji samostalno uče (Potter, 1998.). Dakle, korištenje online modela zahtijeva od nastavnika i dizajnera donošenje presudnih odluka na različitim razinama. Ključni faktor pri odlučivanju je vrsta ili priroda učenja koja je izabrana. Marc Prensky (2000.) tvrdi da se pojedini rezultati učenja najbolje postižu primjenom određenih vrsta aktivnosti. Prensky ne pita „Kako učenici uče?”, nego konkretnije, „Kako učenici uče nešto ”? Prensky (2000, str. 56) je utvrdio da, općenito, svi učimo: ponašanja kroz oponašanje, povratne informacije i praksu; kreativnost kroz igru činjenice kroz povezivanje, vježbe, pamćenje i pitanja prosuđivanje kroz uvid u primjere, postavljanje pitanja, vršenjem izbora te kroz povratne informacije i vođenje jezik kroz oponašanje, vježbanje i korištenje jezika opažanje kroz promatranje primjera i povratne informacije postupke kroz oponašanje i postupanje procese kroz analizu sustava, razgradnju i praksu sustave kroz pronalaženje načela i rješavanje stupnjevanih zadataka razmišljanje kroz zagonetke, probleme i primjere vještine (fizičke ili mentalne) kroz oponašanje, povratne informacije, kontinuiranu praksu i sve teže zadatke govorenje ili izvedbu uloga kroz pamćenje, praksu i vođenje eorije kroz logiku, objašnjenje i ispitivanje.
Prensky također tvrdi da postoje oblici i stilovi igara koji mogu biti korišteni online ili offline za olakšano učenje svake od ovih vještina. Ja tvrdim da se svaka od ovih aktivnosti može postići kroz e-učenje, korištenjem nekoliko kombinacija online aktivnosti u grupnom ili individualnom učenju pomoću računala. Praćenjem modela i interakcija koje se očekuju i nude učenicima, moguće je planirati i dizajnirati nastavu u kojoj će za svaki željeni ishod učenja biti ponuđena odgovarajuća kombinacija interakcija između učenika, nastavnika i sadržaja.
Online učenje i semantički web
Ulazimo u eru u kojoj se web iz medija za prikaz sadržaja mijenja u medij u kojem je sadržaj obogaćen semantičkim značenjem (Berners-Lee, 1999.). Ako su oblik i struktura sadržaja opisani formaliziranim i strojno čitljivim jezicima, i ljudi i računalni programi, poznati kao autonomni agenti, mogu pretraživati sadržaj i postupati prema njegovim odrednicama. Ovu novu mogućnost najistaknutije je promicao izvorni dizajner weba, Tim Berners-Lee, koji ju je nazvao „semantički web”. Semantički će web biti ispunjen raznim autonomnim agentima — malim računalnim programima dizajniranim za navigaciju webom u potrazi za određenom informacijom, koji zatim djeluju izvodeći zadatak koji je u njoj sadržan. U obrazovnom kontekstu, učenički agenti će biti zaduženi za inteligentno pretraživanje relevantnog sadržaja, te će kao tajnici bilježiti i pripremati grupne sastanke, podsjećati učenike na rokove te komunicirati s agentima drugih učenika radi pomoći, suradnje ili druženja. Nastavnički agenti bit će zaduženi za popravnu nastavu, za pomoć pri vođenju evidencije, praćenje učeničkog napretka, pa čak i bilježenje i odgovaranje na upite učenika. I sam sadržaj može imati agente koji nadziru prava na njegovo korištenje, automatski ga ažuriraju te prate načine na koje studenti koriste sadržaj (Thaiupathump, Bourne i Campbell, 1999.; Shaw, Johnson i Ganeshan, 1999.). Semantički web također podržava ponovnu upotrebu i prilagodbu sadržaja tako što podržava izradu, distribuciju i diseminaciju digitaliziranog sadržaja koji je formatiran i formalno opisan (Wiley, 2000.; Downes, 2000.). Nedavna pojava jezika obrazovnog modeliranja (Koper, 2001.) omogućava obrazovnim djelatnicima da, na jeziku razumljivom webu, opisuju ne samo sadržaj obrazovnih materijala nego i aktivnosti i kontekst ili okruženje za učenje. Zahvaljujući svim ovim mogućnostima koje nam pruža semantički web, možemo zamisliti okruženje e-učenja koje je bogato interakcijama učenik-učenik, učenik-sadržaj i učenik-nastavnik, a koje su prihvatljive, ponovno upotrebljive i koje potpomažu aktivni agenti (vidjeti Sliku 2-5). 
Slika 2-5.
Obrazovne interakcije na semantičkom webu.
Ususret teoriji online učenja
Obrazovnim djelatnicima web nudi mnoštvo vrlo moćnih prednosti. Današnje i nekadašnje obrazovanje bilo je definirano tehnikama i alatima dizajniranima tako da prevladaju postojeća ograničenja i da iskoriste mogućnosti prijašnjih medija. Na primjer, najranija sveučilišta bila su izgrađena oko srednjovjekovnih knjižnica koje su omogućavale pristup rijetkim rukom pisanim knjigama i dokumentima. Rani oblici obrazovanja na daljinu provodili su se pomoću teksta i asinkrone komunikacije (s velikim vremenskim razmakom) koju su omogućavale poštanske usluge. Edukacijski sustavi smješteni u kampusu izgrađeni su oko fizičkih zgrada koje nastavnicima i grupama studenata pružaju prostor za sastanke i predavanja. Web pruža gotovo potpuni pristup brojnim sadržajima čija količina višestruko premašuje sadržaje svih drugih medija. U prijašnjem razmatranju izneseno je da web pruža ogroman potencijal u izvedbi nastave koji obuhvaća skoro sve prethodno korištene vrste i načine obrazovanja, uz, možda, iznimku vrlo bogate izravne interakcije u učionici. Također smo vidjeli da glavnu komponentu formalnog obrazovanja čini interakcija između više aktivnih sudionika, ljudi i računalnih programa uključenih u proces. Stoga zaključujem ovo poglavlje osvrtom na teoriju interakcije online učenja, koja kaže da se različiti oblici učeničke interakcije mogu zamijeniti jedni drugima, ovisno o troškovima, sadržaju, ciljevima učenja, praktičnosti, tehnologiji i raspoloživom vremenu. Posljedica takvih zamjena nije smanjenje kvalitete rezultata učenja. Formalnije rečeno: Moguće je razviti dovoljno duboko i smisleno učenje sve dok je jedan od tri oblika interakcije (učenik-nastavnik; učenik-učenik; učenik-sadržaj) na vrlo visokoj razini. Druga dva mogu biti prisutna na minimalnim razinama ili ih se čak može isključiti, a da se pri tome ne našteti obrazovnom iskustvu (Anderson, 2002.). Izgradnja okruženja za učenje koje je istovremeno usmjereno na učenje, sadržaj, zajednicu i ocjenjivanje predstavlja pravi izazov za nastavnike i stručnjake za razvoj nastave koji rade u kontekstu online učenja. Ne postoji jedinstveni, pravi medij za online učenje, niti obrazac koji određuje najpoticajniju vrstu interakcije za učenje u svim domenama i kod svih učenika. Bolje rečeno, nastavnici moraju naučiti razvijati svoje vještine kako bi mogli odgovoriti na potrebe učenika i programa kroz razvijanje skupa aktivnosti za online učenje, koje se mogu prilagoditi različitim potrebama učenika. Slika 2-1. prikazuje kako se prednosti ovih novih tehnologija mogu usmjeriti na stvaranje okruženja koje najpoticajnije djeluje na „načine na koje ljudi uče.” | Model "načina na koji ljudi uče" (Bradsford i dr.) | Prednosti današnjeg weba | Prednosti semantičkog weba | | Usmjeren na učenika | Mogućnost podržavanja individulaliziranih i na zajednicu usmjerenih aktivnosti učenja | Sadržaj koji se mijenja prema potrebama individualizirane ili grupne nastave | | Usmjeren na znanje | Izravan pristup ogromnim zbirkama sadržaja i aktivnostima za učenje organiziranima iz različith disciplina | Agenti za odabiranje, personaliziranje i ponovnu uporabu sadržaja | | Usmjeren na zajednicu | Asinkrone i sinkrone; grupne i individualne interakcije u raznim oblicima | Agenti za prevođenje, reformatiranje, snimanje programa, nadzor i rezimiranje grupnih interakcija | | Usmjeren na procjenu znanja | Višestruke mogućnosti snimanja i prijenosa programa putem Interneta za formativno i kumulativno samoocjenjivanje i ocjenjivanje koje provode vršnjaci i nastavnici | Agenti za procjenu znanja, komentiranje i pružanje "pravovremenih povratnih informacija" |
Zaključak
U ovom razmatranju istaknuti su brojni i raznoliki oblici podučavanja i učenja koje web danas podržava, te spoznaja da će obrazovni semantički web dodatno povećati mogućnosti i prednosti weba, zbog čega je još prerano za utvrđivanje određene teorije online učenja. Međutim, možemo očekivati da će online učenje, kao i svi oblici kvalitetnog učenja, biti usmjereno na znanje, zajednicu, procjenu znanja i učenika. Online učenje povećat će ključnu ulogu interakcije u obrazovanju različitih oblika i stilova među svim sudionicima. Ove interakcije podržavat će autonomni agenti koji će djelovati u ime svih sudionika. Zadatak je dizajnera i nastavnika online nastave odabrati, prilagoditi i usavršiti (kroz povratne informacije, procjenu znanja i promišljanje) obrazovne aktivnosti koje maksimalno iskorištavaju prednosti weba. Oni pritom stvaraju obrazovna iskustva usmjerena na učenje, znanje, procjenu znanja i zajednicu koja rezultiraju visokim razinama učenja kod svih sudionika. Integracija novih alata i prednosti semantičkog weba dodatno povećava kvalitetu, dostupnost i isplativost iskustva online učenja. Naš izazov kao tvoraca teorije i online praktičara je opisati koji su načini, metode, aktivnosti i čimbenici najučinkovitiji, u smislu troška i učenja, u stvaranju i distribuciji kvalitetnih programa e-učenja. Kreiranje modela često predstavlja prvi korak ka razvoju teorije. Predstavljeni model prikazuje većinu ključnih varijabli koje međusobno djeluju na stvaranju online obrazovnih iskustava i konteksta. Sljedeći je korak teoretski izraziti i izmjeriti smjer i snagu utjecaja svake od ovih varijabli na odgovarajuće varijable rezultata, uključujući učenje, trošak, uspješno završavanje programa i zadovoljstvo. Modeli predstavljeni u ovom i ostalim poglavljima ove knjige još ne predstavljaju teoriju online učenja, no nadamo se da će nam oni pomoći da produbimo naše razumijevanje ovog složenog obrazovnog konteksta te nas dovesti do hipoteze, predviđanja i, što je najvažnije, unapređenja naše profesionalne prakse. Nadajmo se da će nas model i razmatranja u ovom i ostalim poglavljima ove knjige povesti ka teoriji online učenja.
|
