|
Materijal objavljen kao dio ovog časopisa, u online ili tiskanom izdanju, zaštićen je autorskim pravom izdavača Journal of Information Technology Education. Dopuštenje za izradu digitalne ili tiskane kopije dijela ili svih radova za osobnu uporabu ili za uporabu u učionici, odobreno je bez naknade, pod uvjetom da kopije nisu izrađene ili distribuirane za novčanu ili komercijalnu dobit te da kopije sadrže ovu napomenu u cijelosti i da se ova napomena nalazi na prvoj stranici. Dopušteno je koristiti dijelove ovoga rada, pod uvjetom da se navedu autor i izvor. Kopiranje u svim drugim slučajevima, ponovo izdavanje, stavljanje na server ili slanje - zahtijeva posebno dopuštenje i plaćanje naknade. Ukoliko trebate zahtjev za dopuštenjem i redistribuciju kontaktirajte Editor@JITE.org. |
Sažetak
Informatičke tehnologije i strategije e-nastave mogu biti efikasno i učinkovito sredstvo za procjenu učinkovitosti poučavanja i učenja, podržavajući tradicionalne, autentične i alternativne protokole procjene znanja (Bennett, 2002). Prema Vendlinskom i Stevensu (2002), tehnologija nudi nove mjere za procjenu znanja koje će rezultirati bogatim izvorima podataka i proširiti načine na koje obrazovno osoblje shvaća umijeće učenja i učinkovitost poučavanja. Korištenje informatičkih tehnologija i e-nastave za poboljšanje procesa procjene znanja može obuhvaćati: prethodno i naknadno testiranje, dijagnostičku analizu, praćenje učenika, korištenje rubrika, podršku i izvođenje autentične procjene znanja kroz učenje temeljeno na projektnim zadacima, prikupljanju artefakata te prikupljanju i analizi podataka. Svrha ovog rada je pružanje uvida u podrijetlo, evoluciju i ključne koncepte procjene znanja, kao i ilustracija mogućih načina na koje tehnologija i e-nastava mogu poslužiti kao mehanizmi koji će imati veliku ulogu u zadovoljavanju ciljeva procjene znanja. Ovaj se rad temelji na iscrpnom pregledu literature, analizi brojnih cijenjenih programa procjene znanja, kao i na vlastitom radu autora na razvoju i korištenju e-nastave u oblikovanju i provedbi programa procjene znanja na visokom učilištu srednje veličine, smještenom na ruralnoj istočnoj obali Marylanda u Sjedinjenim Američkim Državama. Opisani program uključuje kompjutorizirano longitudinalno testiranje, dijagnostičko online testiranje, natjecateljske umrežene simulacije, rubrike, prijepise razgovora učenika, snimljene prezentacije i elektroničke portfolije.
Povijest i evolucija procjene znanja
Procjena znanja nije novost u visokom školstvu, a današnja teorija seže dva desetljeća u prošlost, (Martell i Calderon, 2005). Ali dva desetljeća teško da nas vraćaju na ishodište procjene znanja u obrazovanju u Sjedinjenim Američkim Državama. Prema Pearsonu, Vyasu, Sensaleu i Kimu (2001), procjena učenja studenata dobivala je i gubila na popularnosti tijekom više od 150 godina. U obrazovanju od vrtića do završetka srednje škole, procjena znanja se u Americi prvi puta pojavila 1840-ih, kada je rani začetnik procjene znanja, Horace Mann, koristio standardizirane pismene ispite za mjerenje učenja u Massachusettsu (Pearson et al., 2001). Nakon gubljenja početne snage, znanstveni je pokret 1920-ih ponovno potaknuo korištenje testiranja na veliko kao sredstva procjene znanja (Audette, 2005). U 1960-ima standardizirano testiranje je dalje podržano kroz program nacionalne procjene napretka u obrazovanju (National Assessment of Educational Progress), rezultat kojega su bile školske svjedodžbe, odnosno Nation's Report Card (Linn, 2002). No možda nijedna inicijativa nije imala tako širok i rasprostranjen utjecaj kao zakon pod nazivom "No Child Left Behind" (Nijedno dijete neće zaostati) iz 2001., koji je i službeno pokrenuo pitanje odgovornosti za obrazovanje. Zakon NCLB opširan je dio zakonodavstva koje zahtijeva redovitu primjenu standardiziranog testiranja kako bi se dokumentirala postignuća učenika. Zakon se temelji na normama i ishodima, mjerenju rezultata te smatra škole odgovornima za učenje njihovih učenika (Audette, 2005). 2006. godine Kongres mora ponovno potvrditi Zakon o visokom obrazovanju, a očekuje se da će Zakon NCLB dovesti i do promjene uvjeta Procjene znanja u visokom obrazovanju (Ewell i Steen, 2006). U visokom obrazovanju su ishode obrazovanja prvi puta pokušali mjeriti oko 1900. u vrijeme pokreta čiji je cilj bio razviti mehanizam za akreditiranje visokih učilišta (Urciuoli, 2005). 1910. godine Morris Cooke objavio je komparativnu analizu sedam institucija visokog obrazovanja, uključujući Kolumbiju, Harvard, Princeton, MIT, Toronto, Haverford i Wisconsin. Kao rezultat izvještaja u visoko je obrazovanje uveden kreditni sat studenata kao jedinice za izračun troškova i učinkovitosti (Urciuoli, 2005). Od 1913. akreditacija se u visokom obrazovanju, osnivanjem brojnih akreditacijskih tijela, proširila diljem države (Urciuoli, 2005). Posebnost Sjedinjenih Američkih Država jest oslanjanje na privatne udruge, a ne na državne agencije za akreditaciju akademskih institucija i programa.
Niz izvještaja objavljenih sredinom 1980-ih visoko su obrazovanje usmjerili na učenje studenata (Old Dominion University, 2006). Kroz to je vrijeme osnovana prva službena organizacija za procjenu znanja, forum za procjenu znanja Američke udruge za visoko obrazovanje (AAHE), pokrenut 1987. godine. Od 1992. godine od agencija za akreditaciju se traži da pri akreditiranju kao uvjet postave ishode učenja prema odluci Odjela za obrazovanje iz 1992. godine (Ewell i Steen, 2006). Stručnjaci za procjenu znanja upućuju na pionire na području procjene znanja, sveučilišta Alverno College i Northeast Missouri State University, koja već više od tri desetljeća održavaju nastavu kja se temelji na ishodima učenja. Kruger i Heisser (1987), koji su evaluirali program procjene znanja sveučilišta Northeast Missouri State University, ustanovili su da je zahvaljujući raznovrsnosti korištenih oblika procjene znanja i upitnika, kao i uporabi longitudinalne baze podataka koja omogućuje multivarijantnu analizu, ta institucija primjer učinkovite uporabe kvalitetne procjene znanja pri donošenju odluka. Najstariji priznati program procjene znanja dodiplomaca u Sjedinjenim Američkim Državama jest onaj Sveučilišta Wisconsin, koje od 1900. u kontinuitetu ima neki oblik procjene ishoda učenja (Urciuoli, 2005). Disciplina koja se bavi procjenom znanja nije ograničena samo na Sjedinjene Američke Države. U Ujedinjenom Kraljevstvu osnovano je Vijeće za financiranje visokog obrazovanja, u skladu sa Zakonom o obrazovanju odraslih i visokom obrazovanju iz 1992. koji traži procjenu kvalitete obrazovanja u financiranim institucijama. 2004. godine donesen je Zakon o visokom obrazovanju s ciljem proširenja pristupa visokom obrazovanju, kao i održavanja konkurentnosti institucija Ujedinjenog Kraljevstva u globalnoj privredi (Vijeće za financiranje u visokog obrazovanja za Englesku (Higher Education Funding Council for England) 2005). Formiranje Europske unije rezultiralo je potrebom za usklađivanjem kvalitete obrazovanja. Prema Urciuolu (2005), diskursom o obrazovanju u Europi i Ujedinjenom Kraljevstvu dominiraju pojmovi poput standarda i odgovornosti, koji su nastali i dugi niz godina se razvijali u Sjedinjenim Američkim Državama.
Razmijevanje procjene znanja
Haken (2006) je objasnio da je procjena znanja ključna u osiguravanju da neka obrazovna ustanova ostvari zadane ciljeve učenja, kao i glavni način pružanja ključnog dokaza nužnog za traženje i zadržavanje akreditacije. Hersh (2004) je zastupao stav da je procjena znanja integralni dio procesa učenja i poučavanja kao i povratnih informacija čija je svrha poboljšanje institucionalne učinkovitosti. Dobra procjena znanja služi postizanju višestrukih ciljeva (Swearington, n.d.), a koristi i nizu zainteresiranih strana (Love & Cooper, 2004). Prema Dietalu, Hermanu i Knuthu (1991), procjena znanja daje točnu mjeru rezultata učenika, omogućujući nastavnicima, administratorima i drugima koji su poziciji donositi odluke da te odluke budu učinkovite. Kao rezultat, Kellough i Kellough (1999) su utvrdili sedam svrha procjene znanja: Poboljšanje učenja učenika Utvrđivanje jakih i slabih strana učenika Ispitivanje, procjena i poboljšanje učinkovitosti različitih nastavnih strategija Ispitivanje, ocjenjivanje i poboljšanje učinkovitosti nastavnih programa Poboljšanje učinkovitosti poučavanja Pružanje korisnih administrativnih podataka koji će ubrzati donošenje odluka Komunikacija sa zainteresiranim stranama.
Većina pojedinaca koji se bave procjenom znanja vjeruje da postupak procjene znanja započinje utvrđivanjem ciljeva učenja i mjerljivih ciljeva (Martell i Calderon, 2005), kao i korištenjem određenih obilježja koja pomažu definirati ciljeve koji se mjere (Walvoord i Anderson, 1998). Ova obilježja često koreliraju s razvojnim konceptima navedenima u Bloomovoj taksonomiji ciljeva učenja (Taxonomy of Educational Objectives), koja daje niz hijerarhijskih ponašanja koja je moguće mjeriti kao dio planirane procjene znanja (Harich, Fraser i Norby, 2005). Postoji šest razina Bloomove taksonomije, koje se odnose na kognitivni razvoj: znanje, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i evaluacija. Tri više razine Bloomove taksonomije -- analiza, sinteza i evaluacija -- povezane su s kritičkim razmišljanjem. Slika 1 ilustrira hijerarhijsku strukturu taksonomije. Petkov i Petkova (2006) preporučuju procjenu znanja integriranu u nastavu, čije su prednosti lakoća provedbe, niski troškovi, pravovremenost i prihvaćanje od strane učenika te napominju da je vrsta ocjenjivanja rezultata učenika koju podržavaju rubrike osobito učinkovita kod procjene vještina rješavanja problema, komunikacijskih vještina i vještina timskog rada. Oni objašnjavaju da rubrike ne treba smatrati kontrolnim listama, nego kriterijima i ljestvicama za evaluaciju proizvoda ili izvedbe. Prema Aurbachu (n.d.), rubrike definiraju standarde prema kojima se ocjenjuje proizvod, izvedba ili demonstracija ishoda. Rubrike doprinose standardiziranju procjene znanja, pružaju korisne podatke te prenose ciljeve učenja učenicima. Rubrike su također osobito korisne pri procjeni složenih i subjektivnih vještina (Dodge i Pickette, 2001). 
Petkov i Petkova (2006), koji su primijenili rubrike u uvodnim IS tečajevima, ustanovili su da korištenje rubrika pomaže da procjena znanja bude ujednačenija, omogućava bolji prijenos očekivanja i rezultate studentima, mjerenje napretka studenata kroz vrijeme te pomažu postaviti temelj za dugoročni program procjene znanja koji kombinira projekte i portfolije. Mjerenje znanja te slabih i jakih strana studenata prije nastave vrši se dijagnostičkim testiranjem (Swearington, n.d.). Dijagnostička procjena znanja omogućava obrazovnom osoblju da ukloni nedostatke i napravi prilagodbe nastavnog programa. Haken (2006) je objasnio da je važno mjeriti znanje; međutim, mjerenje znanja je nedovoljno. Stoga je trenutni zadatak obrazovanja da učenje i procjenu znanja iz svijeta memoriranih podataka transformira u široki, cjeloviti model koji odražava ishode akademskog programa usmjerene na studente (Wright, 2004). Kao posljedica, akademski programi bi, osim procjene, trebali raditi i na oblikovanju vještina kritičkog razmišljanja kod studenata (Haken, 2006). Prema Walcottu (2005), koji je proučavao poslovno obrazovanje, primjeri kritičkog razmišljanja mogu se pronaći u stvaranju marketinških planova, tumačenju financijskih izvještaja, preporuci organizacijskog restrukturiranja, identificiranju i analiziranju etičkih pitanja, studijama slučajeva, evaluaciji jakih i slabih strana tvrtke te oblikovanju portfolija. Portfoliji se mogu koristiti za procjenu postignuća rezultata učenja, kao i za utvrđivanje nedostataka u programu koje treba poboljšati (Popper, 2005). Popper je objasnio da bi portfoliji trebali uključivati niz primjera studentskih radova. Prema Američkoj udruzi za visoko obrazovanje (2001), portfoliji imaju široku primjenu u različitim kontekstima za prikupljanje značajnih podataka o rezultatima učenja. Prema Chunu (2002), portfolio bi od studenata trebao tražiti da prikupljaju i analiziraju primjere koji predstavljaju vrhunac njihovog učenja. Cooper (1999) je identificirao šest okolnosti postupka izrade portfolija: identifikacija vještina, oblikovanje mjerljivih ishoda, identifikacija strategija učenja, identifikacija pokazatelja izvedbe, prikupljanje dokaza te procjena znanja. Wiggins (1990) predlaže da rad koji se procjenjuje bude autentičan ili temeljen na stvarnom svijetu. Pellegrino, Chudonsky i Glaser (2001) predlažu da se formativna procjena znanja usredotoči manje na odgovore studenata, a više na izvedbu. Rezultat je da mnoge institucije usmjeravaju svoje aktivnosti procjene znanja na značajne situacije, tako da se znanje studente procjenjuje prema njihovoj sposobnosti da naučeno primijene u realnim situacijama. Centar za procjenu znanja nije fizičko mjesto kako naziv sugerira, nego niz vježbi osmišljenih kao reprodukcija stvarnog života koji zahtijeva od učesnika da sudjeluju u simulaciji. Sudionici se ocjenjuju na temelju reakcija i izvedbe u stvarnom vremenu (Liam et al. 2003). Centri za procjenu znanja prvi su puta uvedeni u Ujedinjenom Kraljevstvu ranih 1940-ih. Uskoro su prihvaćeni u Sjedinjenim Državama, a popularnost im je 1950-ih rasla u korporacijskoj Americi, gdje su ih koristile tvrtke poput AT&T, Standard Oil, IBM i General Electric (Liam Healy & Associates, 2003). Centri za procjenu znanja u visokom su se obrazovanju polako razvijali posljednja dva desetljeća. Najčešće ih se može pronaći unutar poslovnih škola. Nisu uobičajeni u obrazovanju od vrtića do srednje škole; međutim, Srednja škola za visoku tehnologiju u San Diegu u Kaliforniji postigla je silan uspjeh s centrom za procjenu znanja, koji postavlja učenike u okruženja koja oponašaju radno mjesto, a pomažu im roditelji, nastavnici i mentori (Page, 2006.). Procjena znanja s dodanom vrijednošću pokazuje napredak studenata kroz program (Martell i Calderon, 2005). Potiče da se akademska zajednica zapita: "Što naši studenti znaju i kako možemo pokazati da su stekli znanje?". Procjena znanja s dodanom vrijednošću najčešće uključuje prethodno i naknadno testiranje, kao i praćenje učenika. Prema Carol Geary Schneider (2002), predsjednici Američke udruge fakulteta i sveučilišta, da bi procjena znanja s dodanom vrijednošću bila učinkovita, mora biti longitudinalana, uklopljena u bodovnu nastavu i imati težinu u određivanju ocjena studenata. Bez obzira koje se mjere procjene znanja primjenjuju, literatura sugerira da su dobri programi procjene znanja raznovrsni (Swearington, n.d.). Sveučilište Merrimack College, na primjer, kao dio modela procjene znanja koristi dijagnostičko testiranje, studentske portfolije, ankete bivših polaznika, evaluaciju kolegija, rubrike i ankete poslodavaca (Popper, 2005). Usklađivanje kurikuluma odvija se kada su na nekom programu aktivnosti poučavanja i učenja organizirane tako da odražavaju željene ishode učenja (Martell i Calderon, 2005). Prema Baratz-Snowdenu (1993), kod usklađivanja programa škola je odgovorna za demonstriranje načina na koji učenici mogu naučiti informacije i steći vještine. Bavljenje usklađivanjem kurikuluma potiče povezivanje ishoda s nastavom, kao i promišljanje redoslijed stjecanja kompetencija. Audette (2005) je objasnio da je usklađivanje kurikuluma osobito važno za obrazovanje od vrtića do kraja srednje škole, u kojem se koriste važni standardizirani testovi. Njegova studija, provedena u srednjoj školi u Massachusettsu gdje radi kao ravnatelj, pokazala je konkretno poboljšanje rezultata standardiziranih testova kao rezultat usklađivanja kurikuluma. Uspješna je procjena znanja neprekidan ciklus koji uključuje identifikaciju ishoda, prikupljanje i analiziranje podataka, rasprave, predlaganje poboljšanja, provedbu promjena i promišljanje. Ciklus procjene znanja je opisan na slici 2. Postupak procjene znanja predstavljen je kao neprekidan ciklički proces ili, bolje rečeno, petlja. "Zatvaranje petlje" popularan je pojam u procjeni znanja, koji su Martell i Calderon (2005) definirali kao kontinuirani proces koji podatke prikupljene procjenom znanja koristi za poboljšanje rezultata učenika.  
Nisu svi podaci korisni, a proces procjene znanja ovisi o prikupljanju kvalitetnih podataka koji su temelj za evaluaciju ciljeva učenja postavljenih nekim programom (Martell & Calderon, 2005). Stoga je učinkovito upravljanje podacima ključno za ciklus procjene znanja (Dhir, 2005), u kojem prikupljeni podaci moraju pravodobno biti na raspolaganju nastavnom i administrativnom osoblju, kako bi na osnovi podataka mogli donijeti odluke. Dhir (2005) navodi da se, kada su podaci pravovremeno dostupni, dijalog može usredotočiti na relevantna pitanja.
E-nastava i e-procjena znanja
Učenje potpomognuto elektroničkom tehnologijom; poznato i kao e-nastava, obuhvaća brojne aktivnosti koje mogu, ali ne moraju uključivati korištenje umreženih tehnologija ili digitalnih tehnologija na webu. E-nastava može biti mrežno potpomognuto učenje ili učenje u učionici popraćeno korištenjem web stranica i World wide weba; ili kombinacija nastave u učionici i online nastave, poznate kao hibridni ili kombinirani model; ili pak potpuno online, pri čemu se se cjelokupna nastava i procjena znanja odvijaju elektronički (Buzzetto-More i Guy, 2006). Prema Bennettu (2002), tehnologija je ključna za učenje, a stoga, pokazat će se, i ključna u postupku ocjenjivanja. Bennett objašnjava da tehnologija neće samo olakšati testiranje, već i omogućiti autentičnu procjenu znanja. E-nastavu naziva dijelom opreme u obrazovanju 21. stoljeća te navodi uspjeh online sveučilišta i virtualnih srednjih škola u Sjedinjenim Američkim Državama. Prema izdanju glasila T.H.E. Journal of Technological Horizons in Education iz ožujka 2006., sve slabiji uspjesi i zahtjevi vlade tražili su od škola da donošenje odluka temelje na podacima, što se poklopilo s napretkom informacijskih tehnologija, brzim Internetom i jednostavnim računalnim aplikacijama (Petrides, 2006). Brojne studije povezale su e-nastavu s kritičkim razmišljanjem; na primjer, istraživanje provedeno na 300 nedavnih MBA-diplomaca na Sveučilištu University of Wisconsin-Whitewater pokazalo je da online učenje potiče reflektivno razmišljanje na visokoj razini (Drago, 2004). Dok je e-nastava dio našeg obrazovnog izričaja već neko vrijeme, e-procjena znanja prilično je novi pojam. Ridgway, McCusker, i Pead (2004) definiraju e-procjenju znanja kao korištenje elektroničkih tehnologija za provedbu procjene znanja studenata. Prema njima, e-procjena znanja bi trebala potaknuti preispitivanje nastavnih programa, e-nastave i tehnologije. Objašnjavaju i da je e-procjena znanja fleksibilna i da podržava procjenu razmišljanja višeg reda, društvenih vještina i grupnoga rada pomoću sredstava poput digitalnog portfolija. Vendlinski i Stevens (2002) opisuju da tehnologija osigurava nova sredstva za procjenu znanja koja će uroditi bogatim izvorima podataka. E-procjena znanja može uključivati prethodno i naknadno testiranje, dijagnostičku analizu, praćenje učenika, korištenje rubrika/analiza, podršku i izvedbu autenitčne procjene znanja preko projektne nastave (npr. WebQuests, simulacije, e-portfoliji), prikupljanje artefakata te prikupljanje i analiza podataka. (Buzzetto-More, 2006). Porasla je popularnost kompjutorizirane izvedbe i analize dijagnostičkog ili tradicionalnog testiranja. Prema Hamiltonu i Shoenu (2005), testiranje putem weba ima značajne prednosti u području troškova, lakoće uporabe, pouzdanosti, višestruke upotrebljivosti, bodovanja, prikupljanja rezultata te upravljanja podacima. Objašnjavaju da digitalni mjerni instrumenti procjene znanja daj pouzdane i nesubjektivne rezultate, a podaci su odmah raspoloživi. Sveučilište Texas Christian, na primjer, traži da studenti koji su upisali poslovni studij ispune računalni dijagnostički test kako bi prikupilo relevantne podatke o upisanim studentima (Gay, 2005). Rubrike se mogu prenijeti u digitalni oblik, gdje mogu biti dostupne preko intraneta ili Interneta. Budući da se koriste za bodovanje, ti rezultati daju značajne podatke. Ako su povezani s bazom podataka, obrazovnom osoblju omogućavaju prikupljanje podataka (Buzzetto-More, 2006). Postoje brojne web stranice koje pomažu nastavnicima u oblikovanju rubrika. Dvije korisne stranice s takvim uputama su: http://rubistar.4teachers.org i http://landmark-project.com. Kao što je ranije spomenuto, stručnjaci predlažu da rad koji se ocjenjuje treba biti autentičan ili temeljen na stvarnom svijetu (Wiggins, 1990). Često poznat kao učenje kroz izradu projektnih zadataka (project based learning), to je oblik nastave u kojem su studenti stavljeni u izazovne situacije koje se temelje na simulacijama stvarnog svijeta (Page, 2006). Prema Pageu, učenje kroz izradu projektnih zadataka može podržati kritičko razmišljanje, višeslojno donošenje odluka, postavljanje ciljeva, rješavanje problema i suradnju. Kao posljedica, mnoge ustanove baziraju svoje aktivnosti procjene znanja na relevantne scenarije, tako da se studente procjenjuje prema njihovim sposobnostima primjene naučenog u realnim situacijama. World wide web sadržava brojne aktivnosti učenja kroz izradu projektnih zadataka, kao i raznovrsne mehanizme za njihov razvoj, hosting i/ili podršku (Page, 2006). GlobalSchool.Net je izvrstan resurs za prikupljanje podataka o učenju kroz izradu projektnih zadataka. Drugi takav resurs je WebQuest. WebQuest je istraživački orijentirana obrzovna aktivnost, u kojoj je većina podataka koje učenici primaju s weba (Page, 1995). Bernard Dodge sa sveučilišta San Diego State University koji je razvio WebQuest, objasnio je da WebQuest nudi studentima jasnoću, a online pretraživanjima svrhu, potičući studente da uspoređuju, klasificiraju, analiziraju, evaluiraju i sintetiziraju. WebQuests je razvijen za sve razine obrazovanja, od osnovne škole do obrazovanja odraslih. Postoje varijacije WebQuesta; međutim, svi bi trebali sadržavati sljedeće elemente: Uvod koji daje opisne podatke i podatke o kontekstu Relevantan, realističan i zanimljiv zadatak Skup reresursa potrebnih za izvršenje zadatka Jasan opis postupka ili koraka za realizaciju zadatka Neka pitanja za usmjeravanje ili upute za organiziranje pribavljenih podataka. Također se mogu uključiti predlošci, vremenske linije, konceptne mape ili dijagrami uzroka i posljedica Dio procjene znanja koji objašnjava kako će se izvedba ocijeniti Zaključak kojim se završava i podsjeća studente što su postigli.
Kompjutorske simulacije oblik su učenja kroz izradu projektnih zadataka, koji od učenika traže da otkriju i primijene naučene vještine interaktivno mijenjajući okruženja koja oponašaju stvarne situacije (Berge 2002). Vendlinski i Stevens (2002) preporučaju IMMEX, multimedijski softver s vježbama, odnosno alata za izradu, prezentaciju i procjenu simulacija koji se nalazi an webu. Granland, Bergland i Erikson (2000) ocijenili su tri različite simulacije putem weba na tri različita sveučilišta i otkrili da simulacije potiču kritičko razmišljanje i istraživačko učenje; međutim, zabilježili su i da nedostaju mjere za procjenu kvalitete simulacija u kojima su studenti sudjelovali. Kao posljedica, obrazovno je osoblje sve svijesnije vrijednosti korištenja rubrika za potpunu procjenu sudjelovanja u simulaciji, jer uspjeh ili završni rezultat nisu uvijek pokazatelj razmišljanja i sudjelovanja studenata (Buzzetto-More, 2006). Studije Garnizona, Andersona i Archera (2004) pokazuju da online diskurs potiče kritičko razmišljanje i promišljanje, a Wu i Hiltz (2004) su objasnili da asinkrona komunikacija poboljšava percepciju učenja kod studenata. Studija provedena u Ujedinjenim Arapskim Emiratima pokazala je da su učenici koji se u razredu kolebaju sudjelovati u diskusijama, glasniji u elektroničkim diskusijama te da diskusije poboljšavaju razumijevanje nastavnog sadržaja (Bhatti, Tubaisahat i El-Quawasmeh, 2005). Uspješne online diskusije mogu studentima omogućiti da pokažu ne samo da su svladali sadržaj, nego i da su sposobni o sadržaju razmišljati na višoj razini; kao posljedica, transkripti elektroničkih diskusija pokazali su se vrijednim dodacima pri procjeni znanja (Buzzetto-More, 2006). Prema Američkoj udruzi za visoko obrazovanje (2001), portfoliji imaju široku primjenu u raznovrsnim kontekstima za prikupljanje relevantnih podataka o ishodima učenja. Portfoliji su učinkovit oblik alternativne procjene znanja koja potiče studente i obrazovno osoblje da ispitaju vještine koje se ne bi moglo procijeniti pomoću tradicionalnih sredstava, kao na primjer razmišljanje višeg reda, komunikacija i sposobnost suradnje (Buzzetto-More, 2006; Wright, 2004). Prema ePortConsortiumu (2003), prednost elektroničkog portfolija je činjenica da studentima pomaže da razviju organizacijske vještine; prepoznaju vještine, sposobnosti i nedostatke; drugima pokažu talente; procijene akademski napredak; demonstriraju kako su se njihove vještine razvijale kroz vrijeme; donesu odluke o karijeri; pokažu da su zadovoljili zahtjeve programa ili certifikata te se profesionalno promoviraju. Portfolio bi trebao potaknuti studente da prikupljaju, povezuju i promišljaju o primjerima koji predstavljaju vrhunac njihovog učenja (Chun, 2002), pružajući im tako priliku za razvijanje vještina i sposobnosti (Martell i Calderon, 2005). Srednja škola za visoku tehnologiju u Napi (New High Tech High School ) u Kaliforniji uključuje učenike u dugoročne projekte izrade portfolija koji se temelje na tehnologiji (Page, 2006), a studenti poslovnog studija na Fakultetu Merrimack College cijelo se vrijeme programa bave izradom portfolija tako da kada se vraćaju na svoj portfolio mogu promatrati vlastiti napredak (Popper, 2005). Online portfoliji imaju brojne prednosti u odnosu na papirnate, jer podržavaju više artefakata i omogućavaju studentima da se slobodnije izražavaju; dinamički su i multimedijalni; dostupni su širokoj publici; sadržavaju meta-dokumentaciju; lako se pohranjuju i mogu služiti za akademsku ili profesionalnu promociju studenata (Buzzetto-More, 2006). Prikupljanje artefakata iz portfolija nekog studenata može uključivati tekst, grafičke ili multimedijalne elemente, web stranice i/ili druge elemente pohranjene u elektroničkom formatu (Lorenzo i Ittelson, 2005a). Prema Lorenzu i Ittelsonu (2005b), vještine potrebne za izradu elektroničkih portfolija pomažu studentima naučiti, razumjeti i primijeniti informacijsku pismenost. Informacijska pismenost je sposobnost prikupljanja, evaluacije, povezivanja i promišljanja te korištenja podataka pri učenju i rješavanju problema i donošenju odluka (Bruce, 2003). To je vještina presudna za cjeloživotno učenje, a ovisi o sposobnosti kritičkog i reflektivnog razmišljanja (Bruce, 2003). Elektronički portfoliji u akademskoj zajednici postaju primarno sredstvo za prezentiranje i promišljanje učenja, na način koji studentima pomaže da razviju i primijene vještine informacijske pismenosti (Lorenzo i Ittelson, 2005a). Mnogi programi obrazovanja nastavnika uspješno su uključili e-portfolije u svoje nastavne planove kako bi zadovoljili norme Nacionalnog vijeća za akreditaciju pedagoškog obrazovanja (NCATE). Takvi sustavi često koriste i rubrike putem kojih se prikupljaju statistički podaci za kasniju upotrebu (Barett, 2004). Popularni sustavi uključuju: TaskStream, LiveTech, TK20, Foliotek, FolioLive, ePortfolio, TrueOutcomes i SpringBoard. Dvije najveće tvrtke koje nude LMS sustave, WebCT i Blackboard, su se spojile i započele testiranje novog sustava e-portfolija koji će u budućnosti biti dostupan kao dodatni proizvod. Druge tehnologije koje dobivaju na popularnosti u e-procjeni znanja uključuju pen-top informatiku (koja nastavnicima omogućava da ocijene, daju primjedbu, nadopune i pristupe pisanim bilješkama i radovima studenata), integrirane tipkovnice za odgovore studenata (koje omogućavaju da se u stvarnom vremenu ispituje cijeli razred te prikupljaju i analiziraju podaci), podcasting (snimanje i distribucija kratkih audio i video datoteka studentima preko njihovih ručnih uređaja) i digitalne video/audio snimke predavanja sinkronizirane s prezentacijama i aktivnosti na tablet osobnom računalu (čime nastaju arhivirani zapisi predavanja te je moguće procijeniti učinkovitost nastave). Sve navedene tehnologije ne samo da poboljšavaju poučavanje i učenje, nego i daju podatke i/ili artefakte koji mogu doprinijeti pri ostvarivanju ciljeva procjene znanja. (Buzzetto-More, 2006). Kako bi ubrzale postupak prikupljanja podataka i njihove obrade, mnoge škole se odlučuju automatizirati prikupljanje, pohranjivanje i analizu podataka, što Hamilton i Shoen (2005) prepoznali kao najbolji postupak. Sustavi upravljanja podacima o procjeni znanja često su bazirani na webu i dostupni preko intraneta sveučilišta, pri čemu je sigurnost podataka osigurana dozvolom pristupa prema zadanim prioritetima (Dhir, 2005). Oni mogu obuhvaćati podatke prikupljene iz rubrika, portfolija, klasifikacijske testove za studente, dijagnostičke testove, ocjene, podatke o savjetovanju i sudjelovanju u sveučilišnim aktivnostima, korištenje dopunske nastave, korištenje tehnologije, pohađanje nastave i druge korisne informacije (Dhir, 2005). Prema Loveu i Cooperu (2003), sustavi procjene znanja moraju uzeti u obzir pitanja sučelja, pristupačnosti, sigurnosti, uporabljivosti, vrste informacija koje treba prikupljati, hardverske i softverske tehnologije te pohranjivanje i obradu podataka. Poslovni odjel fakulteta Berry College primjenjuje detaljni sustav upravljanja procjenom znanja baziran na webu, koji uz ključne podatke procjene znanja uključuje i prikaze različitih procedura koje se koriste na cijeloj instituciji te u pojedinim školama, odjelima i/ili uredima (Dhir, 2005). Poslovni studij na fakultetu Merrimack smatra svoj sustav upravljanja podacima ključnim za postupak procjene znanja, jer im omogućava da izrade izvješća o procjeni znanja, školske i odjelne portfolije procjene znanja, a podaci su dostupni različitim zainteresiranim stranama s različitim stupnjevima online pristupa (Popper, 2005). Sveučilište Western Washington University sada razvija sustav pohrane podataka o procijeni znanja na razini škole, koji će omogućavati administratorima da pristupe odgovarajućim podacima preko sigurnog intraneta, a na Sveučilištu Wake Forest University, koje svim svojim studentima daje laptope, i evaluacija kolegija je dostupna online, što omogućava neposrednu analizu i prikupljanje podataka (National Center for Postsecondary Education (Državni centar za visokoškolsko obrazovanje) [NCPE], 2001).
|
